נס גדול היה לנו

אין ספק שסיפור נס פך השמן הוא אחד מסיפורי הניסים המוזרים ביותר שיצא מתחת ידיהם היצירתיות של חז"ל.
האנשים שסיפרו לנו על עיניים שקוראות מחשבות, על אנשים שעפים, על קירות מתמוטטים ועל קולות מן השמיים, הסתפקו כאן במשהו זערורי ממש. כד קטן.
חוץ מן ההיקף הזעיר, הנס הזה מוזר אפילו כסיפור. שהרי מול בית המקדש עמד, כאז כן עתה, הר ששמו "הר הזיתים", וכפי הנראה לא היה צריך ללכת יותר מ10 דקות מבית המקדש עד שהיית פוגע בבעץ זית ובית בד.
ואפילו אם היה שם איזה קושי מוזר, למשל איזו מחלה מסתורית שפגעה בעצים, או איזו פרוצדורה שהיה צריך השמן לעבור- עדיין לא היה קורה אסון אם מנורת המאור היתה מחכה עוד שבוע, וחנוכת בית המקדש היתה נקבעת ל-א' טבת, למשל.

אז מה הסיפור של הנס הזה?
הרבה כבר נכתב על זה, ואני לא אחדש לרבים אם אזכיר שהמכבים החסידים האדוקים הפכו במרוצת שני דורות למלכים חשמונאים הלניסטיים ממש כמו כל הנסיכים, מושלים, אצילים ושאר בעלי שררה בפרק הזמן הפרוע והסוער שבין דעיכת ממלכת הסלווקים ובין עלייתה של רומי. הגיעו הדברים עד כדי כך, שבימי המלך החשמונאי אלכסנדר ינאי נשפך דם רב במלחמת אזרחים בין השלטון החשמונאי ובין הפרושים, ובראשם שמעון בן שטח (הפרושים הם ראשוני הרבנים אותם אנו מכנים היום חז"ל- כותבי המשנה, ולמעשה מנסחי היהדות וכותבי ההסטוריה היהודית המוכרת לנו היום).
הניתוק המוחלט בין הפרושים ובין המלכות החשמונאית הוביל לעבודת השכחה של הישגי המכבים: את ספרי "מקבים" השונים היה על החוקרים לשחזר מתוך תרגומיהם היווניים, כי מקורם העברי נעלם. בתפילה מוזכר מתתיהו הכהן, אולם הישגי בניו, ובראשם יהודה, יונתן ושמעון, אינם מוזכרים כלל.
כך, הפך לו החג שבמקורו ציין בראש ובראשונה עצמאות מדינית ודתית ("יום העצמאות" של המדינה היהודית החשמונאית), לחג של הנס.
והשאלה שעלינו לשאול את עצמנו היום היא כמובן שאלת הלקח ההיסטורי:
הרי צודקים האומרים שאנו, הציונים החילונים שהובילו את המהפכה הגדולה ביותר ביהדות מאז חורבנם של בר כוכבא ורבי עקיבא, איננו אלא "מתיוונים"- כלומר שקולים כנגד היהודים ההלניסטיים שמשלו אז במשך כמאתיים שנה במלכות ישראל, וניגפו אל מול הרומאים מצד אחד, ואל מול העיקשות האמונית והיצירתיות ההלכתית של הפרושים מן הצד השני.
היהודים הללו, שרצו לדבר יוונית ולסחור בבורסת הרעיונות העולמית כשווים, ועם זאת להישאר יהודים לאומיים גאים, אמנם הותירו איזה חותם הסטורי, כתבו כמה יצירות ששווה להזכיר, והשאירו אחריהם כמה חורבות מרשימות לארכיאולוגים וכמה סיפורים טובים לסרטים היסטוריים, אבל בטווח הארוך, הפרוייקט שלהם כשל.
האם לנו, הציונים החילוניים ההומניסטיים, יש מספיק עוצמה אמונית שנוכל להעביר לילדינו, כך ששניוותר יסוד חי ופורה במצאות היהודית עוד 200 שנה?
אני לא רואה כיצד זה ייתכן. עצם הדיבור על "ישראליות", -- כאומר: וויתרנו על חלקנו בסיפור היהודי ואנו כעת משהו חדש-- מוכיח את זה שוב ושוב (אבסורד מטורף, אבל בכל זאת זו התפיסה המקובלת בציבור השואל בטבעיות על כל יסוד של זהותו האם הוא "יהודי" או "ישראלי").
והשאלה האחרת היא: האם זה נורא כל כך? האם בעצם "כניסתנו חזרה אל ההסטוריה" כציונים, אנו מוותרים על "חיי הנצח" של היהודי הנודד, השורד כמאובן חי?
ואולי הסוד של ההמשכיות היהודית מורכב אף יותר. אולי הדילמה אינה פשוטה כל כך. ייתכן שעלינו לאמץ דימוי רחב יותר של הרעיון היהודי, כמין סובייקט מורכב, המחליף גלגולים וצורות, וכל מרכיביו הם רק חלק מן הסיפור: בעומקיו האי-רציונליים מצוי ה"איד"- המשיכה המיסטית אל המיתולוגיה הקדומה, החיות הבלתי נגמרת של הייחוד האמוני העיקש והקנאי, ועליו נבנית ונהרסת, נוצרת ומתכלה, המודעות העצמית הביקורתית (ה"אגו") המחפשת שוב ושוב את הניסוח הנכון, את הדרך אל התרבות הכללית, את הביטוי הרציונלי והבוגר.
אולי זה סביר לצפות שיגיע גם תורה של החילוניות הציונית לגווע. לעם המקווה להתבגר לכדי מודעות עצמית אין מה לחשוש גם מן המסקנה הרציונלית ההכרחית של ההתבגרות: שאחריה בוא תבוא הזיקנה, והמוות.
אין לנו, כציונים חילוניים הומניסטיים, מה לחשוש ממותה של הציונות, כפי שאל לנו לחשוש ממותנו הפרטי.
השאלה החשובה באמת היא: האם כל עוד אנו חיים, חיינו ראויים וטובים? האם היינו אנשים טובים? האם נהיה לאומה טובה?
ובניין ציון ננוחם

הדרך העקומה להכשיר ולפתות מורים טובים

שלושה סיפורים, על שלושה חברים שלי. לשלושתם דבר מה משותף, או אולי יותר מאחד, אתם תשפטו:
שלושתם נכנסו למערכת החינוך לפני שנים, במהלך לימודי התואר השני שלהם. הם עשו זאת בימים בהם עדיין היה אפשר להיכנס למערכת ללא תעודת הוראה, על מנת להשלים אותה מאוחר יותר. שלושתם נכנסו ללמד בתנאי שכר ירודים, לעתים אפילו משפילים, אבל מתוך אידיאולוגיה מובהקת.

הראשון, בעל רקע מעשי בטיפול בילדים מן החינוך המיוחד, התקדם משנה לשנה: הוא ריכז את הסטודנטים ששובצו למרכז הלמידה (אחד מהם היה אני, במקרה), אחר כך הפך למורה בביה"ס, ומרכז מרכז הלמידה. היום, כמה שנים אחר כך, הוא מנהל את בית הספר.
השני, איש חוגי הסיירות, מדריך מעולה ואיש שטח מנוסה, היה למורה לשל"ח, התמודד עם התלמידים במאמץ גדול, אבל כפי הנראה פיצח את הקוד ולמד איך לגשת אליהם. היום הוא עדיין שם, בתפקיד רכז שכבה.
השלישי רכז נערץ בחוגי הסיירות, הלך ללמד כימיה בבית הספר הניסויי. היום הוא סגן מנהל בית הספר.
שלושתם אנשים שאני מעריך מאד. אנשים בעלי יכולת גבוהה וניסיון חינוכי רלוונטי, המוכיחים את הצלחתם ללא עוררין.
לשלושתם יש מכנה משותף נוסף- לשלושתם אמרה מערכת החינוך אחרי מספר שנים שאם לא יואילו ללכת ולהשיג לעצמם תעודת הוראה, אזי הם יכולים לשכוח מקידום, או אפילו יציבות תעסוקתית. חלקם היו צפויים לפיטורים לקראת כל קיץ, על מנת להיות מועסקים מחדש בתחילת שנת הלימודים הבאה.

זה כל כך מרגיז ומקומם, ופשוט משבש את גיוס המורים הטובים למערכת. דמיינו לעצמכם מפעל הי-טק גדול, דוגמת אינטל או HP, או דומיהם, המחפש עובד חדש שיניב תפוקה גדולה. דמיינו לכם מפעל שואף רווח שכזה, המוצא לבסוף אדם מוכשר בעל ניסיון רלוונטי ואף תעודות המעידות על השכלה (למשל תעודת מהנדס בתחום קרוב לתחום בו הוא צפוי לעבוד) ושוכר אותו לעבודה. עכשיו, דמיינו לכם את העובד החדש נכנס לעבודה, מתמודד עם אתגרים, ומוכיח הצלחה לאורך שנתיים או שלוש. כל מפעל חפץ חיים היה דואג לפתות אדם כזה להמשיך בעבודתו, כמובן.
אבל אם מפעלים אלה היו מאמצים את גישת משרד החינוך, הרי שאחרי שאותו עובד היה מוכיח הצלחה לאורך זמן, הוא היה נקרא אל המנהל שהיה מוכיח אותו בערך בזו הלשון:
"נכון, אתה עובד, אתה מצליח. נכון גם שאתה מהנדס. אבל, סליחה, תעודת טכנאי יש לך?".

זו פשוט הדרך של המערכת להרחיק ממנה אנשים טובים, או אולי להרגיל אותם לסוג היחס שהם עתידים להמשיך ולקבל בתוך המערכת.
רבים מחברי, בוגרי אוניברסיטאות, עשו תעודת הוראה באחד המסלולים הרגילים. כששאלתי אותם איך היה להם בלימודי התעודה התגובות היו:
"סיוט" במקרה הרע, או "ניג'וס ירוד" במקרה הפחות רע. תיאור נפוץ היה: "ישבתי בשיעורים כי היתה חובת נוכחות, קראתי בינתיים דברים אחרים, כתבתי את העבודות מויקיפדיה, והוצאתי 90".
הדעת מתקוממת על כך שהדבר הטפשי הזה, תעודה ההוראה, היא סף הכניסה למערכת. והרי זה לא באמת סף כניסה. אין אדם שאני מכיר שנכשל בלימודי תעודת ההוראה. זה פשוט ניגו'ס, זובור. עוד דרך לעצבן אנשים טובים ולמנוע מהם להיות מורים.
למעשה, בעקבות וועדת אריאב, המצב היום עוד גרוע יותר. אבל על זה- בפוסט אחר.

ומה הפיתרון? לתת למנהל בית הספר לבחור את האנשים הטובים ביותר שיוכל למצוא, כמו שכל מנהל סביר בעולם החיצון בוחר: על סמך מכלול ההכשרה, הניסיון, והקבלות שיש להם להציג. כל מנהל סביר השואף להראות הישגים יחפש אנשים טובים, בעלי ניסיון רלוונטי. אנשים טובים אלה, כפי שלמשל קורה פעמים רבות בעולם התוכנה, באים לעתים ללא כל השכלה משום שבמקום ללמוד תיאוריות באוניברסיטה הם היו עסוקים בלעשות המון כסף ולצבור ניסיון רלוונטי. יש לי גם כמה חברים כאלה.
מנהל רציונלי, הפוגש אדם כזה ומזהה את יכולותיו, יעשה מאמץ על מנת לפתות אותו להצטרף לשורותיו, על ידי הצעת תנאים טובים למשל.
לא נראה לי שאני צריך להשלים את המשוואה על מנת להמחיש את המצב במערכת החינוך.

ואם תעודת ההוראה היתה אמנם חיונית לעוסקים בחינוך, ניחא. לפחות לשלושת החברים שלי ברור שהיא היתה מיותרת לחלוטין: שלושתם לא נמצאים במצב ה"קלאסי" של הוראה בכיתה בבית הספר רגיל, ועל כן הניסיון שלהם חשוב הרבה יותר מן התעודה.
אבל על זה אולי אמצא זמן לכתוב בפעם אחרת, ובבניין ציון ננוחם.

מזל טוב, פרסמתי מאמר ב"יהדות חופשית".

אתם מוזמנים לעיין בו. הוא נמצא כאן:
http://www.free-judaism.org/76682/היה-הומניסט-על-פי-אמונתך-מאת-יוסי-שלס

כיצד אהפוך את חניכי למופרע?

כיצד אהפוך את חניכי למופרע?

מספר שיטות להפוך את חניכיך למטרד

לא תמיד פשוט להפוך את חניכינו למטרד קבוע בפעולות ובטיולים, אבל מצד שני מי הבטיח לכם שההדרכה עניין פשוט היא? (בטח שלא אני). נכון, יש חניכים המוכשרים למופרעות באופן טבעי, אך עדיין לא בטוח שדווקא חניכים כאלה ימצאו את דרכם לקבוצתכם. לא אחת קורה שמדריך/ה מקבל/ת להפתעתה/ו קבוצה בה אין ולו ילד מופרע אחד לרפואה, ובימי חלדי אף גונבו לאזני שמועות על ילד מופרע אחד או שניים שקבוצתם החביבה והממושמעת עקרה מתוכם את היכולת והמוטיבציה להיות מופרעים. למזלכם יש לכם, כמדריכים, את ההזדמנות להתערב ברגעים הקריטיים ולהפוך תהליכים כאלה על פיהם. לכן אל יאוש! גם חניכים שקטים וצייתנים לכאורה יכולים להפוך לפסיכים חסרי בקרה אם נתמיד במדיניות ברורה ועקבית שתעודדם בכיוון הנכון, וגם ילד שלא רכש את מיומנות ההפרעה בביתו או בבית הספר עדיין יכול ללמוד זאת בחוגי הסיירות, שהרי אם לא היינו מאמינים ביכולתנו להשפיע על החניכים לא היה מקומנו בהדרכה!

לאור הפניות הרבות ראיתי לנכון לרכז כמה נקודות עיקריות שיאפשרו להפוך כל ילד למופרע. בשלב הראשון עליכם לאבחן את מצבו של החניך העושה את צעדיו הראשונים והמהוססים בדרכו למופרעות, משום שאין חניך מופרע אחד דומה לשני, ולכל אחד סיבות משלו המונעות ממנו להיות מופרע (החלוקה המופיעה כאן לסוגי חניכים היא כוללנית מאד, וברור שישנם מצבי ביניים רבים). אחרי שבדקנו מיהו החניך נוכל להתאים לכל חניך וחניך, בהתאם למצבו, אופיו ויכולותיו מדיניות עקבית ומקצועית אשר תקדם אותו לקראת המופרעות המיוחלת. אז יאללה:

1. החניך המופרע שיודע שהוא מופרע:

נתחיל עם המקרה הקל. יש חניכים שבאים עם המופרעות מהבית. חניכים אלו מקובלים כמופרעים בבית הספר, בין חבריהם ובביתם. הם יודעים שתפקידם הוא להפריע למדריך, והם יודעים כיצד לעשות זאת היטב. חניך מסוג זה רואה עצמו כמופרע. זהו חלק יסודי בדימוי העצמי שלו, והוא משייך עצמו לשרשרת ארוכה של חניכים מופרעים הנמשכת אחורה לאורך כל הדורות עד לימי מופרעים היסטוריים ידועים כקורח, חופני ופנחס, אבשלום בנו של דוד המלך, נירון קיסר וג'ינגיס חאן. מדריכים רבים המקבלים לידיהם חניך כזה סבורים שכאן הסתיימה מלאכתם, ולא היא! על מנת שחניך מופרע ימשיך במופרעותו יש לחזקו ולהפכו לדוגמא לשאר החניכים, ולכן עלינו להקפיד על הכללים הבאים:

א. לצעוק עליו כאשר הוא מפריע- טכניקה וותיקה שלא נס ליחה. כולנו רוצים תשומת לב. חלקנו רגילים לקבלה בדרך של תמיכה, ליטוף ומילה טובה, אולם החניך המופרע רגיל לקבלה בדרך של כעס וצעקות. גערה רמה הבאה בכעס מסייעת לחניך המופרע לסגור את המעגל של דימויו העצמי: "צועקים עלי כי אני רע, ולכן אמשיך להפריע כדי לעמוד בציפיות ולהמשיך לזכות בתשומת לב". יש הלוקחים טכניקה זו צעד אחד קדימה ומכים את החניך על מנת להשתיקו, ובכך בונים את החניך פיסית ולא רק נפשית.

ב. לשנוא אותו ולתת לו להבין שהוא שנוא. אין כמו מדריך הפועל לא רק באמצעות שכלו אלא יודע גם להשתמש ברגשותיו! חניך שנוא באמת יוכל להבין ללא בלבול מה מקומו ומה מצופה ממנו.

ג. להתייחס לכל מעשיו כהפרעות. גם לחניך המופרע ביותר יש נפילות של התנהגות חיובית. למשל הוא עשוי להיקלע לפעולה על נושא המעניין אותו, ולהתערב בנעשה מתוך מניעים לא רצויים כמו סקרנות או שאיפה להיראות חכם בעיני חבריו. התנהגות כזו מסוכנת ביותר משום שהיא עלולה לזכות את החניך בתשומת לב חיובית, להרגילו שניתן לזכות בתשומת לב שאינה גוערת וכועסת, ולהחליש בטווח הארוך את התנהגותו המופרעת. למזלנו גם התנהגות סקרנית גרידא יכולה להתקבל על ידינו כהפרעה—אחרי הכל, מה פתאום מתערב החניך החצוף במהלך הפעולה על מנת להשביע את סקרנותו האישית? חניך מופרע באמת מקל עלינו את המלאכה ולרוב שואל שאלות (גם אם הן רלוונטיות ואפילו אינטיליגנטיות) באופן בוטה וקולני, ולכן לא יראה זה מוזר אם נתייחס גם לשאלה האינטליגנטית ביותר כהפרעה, לא נענה לו ונגער בו שלא יתערב בפעולה. יתרונה הגדול של מדיניות כזו הוא שכך הילד לא יבין שבעצם הוא יכול לבחור שלא להיות מופרע, המופרעות תישאר עבורו הדרך היחידה לקבלת תשומת לב, ובכך יישמר הדימוי העצמי שלו כמופרע.

ד. לעולם, אבל לעולם, לא לאמר מילה טובה. אי אפשר להגזים בחשיבותו של עקרון זה! לכל מילת שבח, ולו הקטנה ביותר, יש כוח איום שעלול לקעקע את כל היסודות שבנינו בעמל רב! ברור כי לא תוכל להצליח לקיים באופן אמין את סעיף ג' לעיל, אם תיפלט מפיך מילת עידוד או שבח. היזהרו!

ה. להכליל (או להתנהג כאילו כבר הצלחתם להפוך את הילד למופרע). אם עשה הילד מעשה מופרע, דאג לגעור בו באופן כזה שיבין כי אתה לא מופתע, משום שזו ההתנהגות לה אתה רגיל ממנו, משום שכך הוא תמיד מתנהג. מילת הקסם "למה?" תמיד מועילה במקרים כאלה, אם היא כמובן נאמרת בציניות (כי הרי אתה לא מופתע, ולכן אין טעם אמיתי לשאול "למה"). למשל: "למה תמיד אתה האחרון שמוכן בבוקר?!". הכללה היא דרך טובה להבהיר לחניך את אי-ההפיכות של מופרעותו.

ו. להאשים את הילד ולא את המעשה. אם, נאמר, התעכב הילד בקיצוץ המלפפון עליו היה אחראי במסגרת חיתוך הסלט, אל תאמר לו "למה תמיד אתה חותך לאט?!" אלא: "למה אתה כל כך עצלן?", ובאופן דומה: "למה אתה כזה שקרן?", "למה אתה כזה אגואיסט?" וכמובן: "למה אתה כזה ילד מופרע?". זכרו! לא מספיק שהילד ילמד שהוא התנהג באופן מופרע, עליו להבין שהוא מופרע!

2.החניך המופרע שאינו יודע שהוא מופרע.

יש חניכים שהדימוי העצמי שלהם אינו המקור הראשוני להתנהגותם המופרעת, ואשר לא תמיד יודעים שהם מופרעים. חניכים אלו אינם מקשיבים, אינם מרוכזים, לא מבצעים משימות הדורשות ריכוז ממושך, ובאופן כללי חסרי יכולת לשבת יותר ממספר דקות באותו המקום. התנהגותם אמנם נראית מופרעת, אולם למעשה אין הם שולטים במעשיהם, והם לא עושים מה שאומרים להם פשוט משום שאינם יכולים. לרבים מחניכים אלו ישנה רמה כזו או אחרת של "הפרעת קשב וריכוז" או ADHD בלעז (Attention Deficit Hyperactive Disorder). חניכים בעלי הפרעת קשב וריכוז הם בעלי פוטנציאל נפלא להיהפך לחניכים מופרעים, אם רק נשמור על שני כללים בסיסיים:

א. לייחס כוונת זדון. כל שעלינו לעשות הוא לקחת את ההתנהגות הבלתי נשלטת שלהם, ולהאשים אותם בתוצאותיה. במלים אחרות, על החניך להבין שהתנהגותו נובעת למעשה מכך שהוא מופרע, ולא מכך שיש לו הפרעת קשב. הדרך לעשות זאת היא להתייחס אליו כאל מופרע, כלומר להשתמש באותם העקרונות שפירטתי בסעיף הקודם.

ב. "עקרון ההכשלה" על מנת להפוך חניכים בעלי הפרעת קשב וריכוז למופרעים באופן מהיר, מתוכנן ושיטתי, אין צורך להמתין לפעולה מופרעת מצידם. במידה וחניך לא יוזם מצידו פעילות מופרעת שעליה ניתן להעניש אותו יכול המדריך החרוץ להכניס את החניך למצב בו לא תהיה לו ברירה אלא להתנהג באופן מופרע, ואז יהיה ניתן להמשיך לפי כל הסעיפים לעיל. אם לחניך יש הפרעת קשב וריכוז הרי שזו מלאכה קלה, משום שיש משימות שהוא פשוט לא יהיה מסוגל לבצע, כמו לשבת בשקט במשך יותר מעשר דקות ברציפות או להתרכז במטלה אישית הדורשת ריכוז כמו קריאה של טכסט מורכב. חניכים כאלה לעיתים אינם יכולים לזכור משימות ארוכות טווח, כמו למשל שעליהם להכין שיעורי בית, והוריהם נאלצים להזכיר להם זאת שוב ושוב. כל מה שעליך המדריך לעשות הוא, אם כך, להטיל על החניך לבצע משהו עד לפעולה הבאה, וכל הסיכויים שתזכה בהזדמנות לגעור בחניך ואם תרצה, אפילו לייחס לו כוונת זדון, ובכך לבנות לו דימוי עצמי של מופרע.

3. החניך שאיננו מופרע (עדיין)

תחת קטגוריה זו נכללים כל שאר החניכים שעדיין לא רכשו את מיומנות ההפרעה, או שעוד לא הביאו לידי ביטוי את יכולותיהם במסגרת חוגי הסיירות. טעות נפוצה בין מדריכים היא לחשוב שחניכים כאלה, שלא למדו מעולם את אומנות ההפרעה, אינם יכולים להיעשות למופרעים, אולם אין דבר רחוק יותר מן האמת. גם החניך העדין והקשוב ביותר יכול לכל הפחות לרכוש לו דפוסי התנהגות מופרעת. גם אם חוגי הסיירות יהיה המקום היחיד בו תבוא התנהגות זו לידי ביטוי עדיין מדובר בהישג בעל חשיבות ובעל משמעות לחברה כולה, משום שאלו יכולות בסיסיות שמרגע שנרכשו לא ייעלמו, וימשיכו לצוץ בחייו העתידיים של החניך, בבחינת "שלח לחמך על פני המים".

על מנת לגרום לחניכיך שאינם מופרעים מראש להתנהג באופן מופרע לא מספיק לנקוט באמצעים נקודתיים. למעשה עליך ליצור נורמות של מופרעות בקבוצה כולה, לקראת השגת יעד סופי אותו אני מכנה "הקבוצה המופרעת" (או "חוגיפלצת" בכינוי חיבה). ב"חוגיפלצת" המופרעות היא הזרם המרכזי, ומעוגנת עמוק ביחסי הקבוצה-מדריך, בין החניכים לבין עצמם, באופן בו מתייחסת הקבוצה לקבוצות אחרות, ובאה לידי ביטוי בכל פעולה ובכל פעילות קבוצתית מן היקיצה בבוקר, דרך הארוחות, וכלה בנקודת החניה בערב.

קבוצה שלמה תהפוך למופרעת רק אם תצליח, בצורה מתוחכמת אותה אציג להלן, לגרום להם לרצות להיות מופרעים. נפתח בשני עקרונות בסיסיים חשובים על מנת להתחיל ברגל ימין:

א.דוגמא אישית. החניך לעולם ישאף להידמות למדריכו. מדריך שאוכל כחזיר, נדחף, לועג להוראות, מציק לחניכים חלשים, מתפרץ, צועק ומקלל עלה על דרך המלך להפיכת חניכיו למופרעים כמוהו. נכון, אין זו המלצה פשוטה למי שלא מורגל בכך, אבל אין לזה תחליף. גם מדריך נעים הליכות יכול, למשל, להתערב בדיון בתוך הקבוצה ולקחת את זכות הדיבור בזכות זה שקולו חזק יותר—זה אמנם לא הרבה, אבל גם מסע בן אלף מילין מתחיל בצעד קטן.

ב.להפוך את המופרעות לכדאית. נכון, אני יודע שכתבתי שחייבים לגעור בחניך המופרע, לצעוק עליו, להכותו, ואפילו לשנוא אותו, אבל עדיין, לאחר כל אלו עלינו לתגמל אותו, כך שהוא ידע שדרך הפעולה המופרעת משתלמת. למשל אם חניך איננו רוצה להשתתף בהכנת ארוחת הערב או מסרב לסחוב את האשפה על המדריך לצרוח עליו בכעס, להאשים אותו בהכללה שהוא "סוציומאט, ותמיד היה סוציומאט", אבל לא להביא לשינוי בהתנהגותו, כלומר להסכין לכך שבשורה התחתונה הוא עדיין לא ישתתף בהכנת ארוחת הערב ולא יסחב את האשפה. במקרה אחר בו חניך מופרע מציק או מתעמת עם חניך מנומס ושקט, עליך תמיד לדאוג לכך שבסופו של דבר החניך השקט הוא זה שיוותר. ניתן להסביר זאת (לקבוצה או לעצמך) בכך שאתה רוצה שהם ישלימו ביניהם כי "לא מעניין אותי מי התחיל", או להגיד לחניך השקט לוותר כי אין טעם לריב עם החניך המופרע משום ש"צריך להבין אותו, הוא פשוט כזה".

לסתירה בין מה שהמדריך אומר לבין מה שהמדריך מקפיד עליו בפועל יש חשיבות עליונה בהפיכת הקבוצה למופרעת, משום שלו היה המדריך מתייחס ברצינות למה שהוא אומר (או צועק) היו החניכים עלולים לחשוב שהמופרעות אינה טובה, ובאמת אינה משתלמת.

בסעיף האחרון התחלתי לגעת ביסודות הפסיכולוגיים העמוקים של המופרעות, ואכן, קבוצה מופרעת באמת מושתתת על יסודות פסיכולוגיים איתנים. מדריך מתוחכם באמת יכול להביא את קבוצתו למצב בו הם חשים שהם מגיעים לסיירות בעל כורחם, כלומר שהם והמדריך מצויים בקונפליקט יסודי. לשם כך ברצוני לשים את הדגש על שלושה עקרונות יסודיים המועילים תמיד:

ג."על הקבוצה לעשות מה שאני אומר כי זה מה שאני רוצה" או סמפטום "להקת הבבונים". כידוע לכולם, המדריך הוא האדם החשוב ביותר בקבוצה, והחניכים הם רק ספיח משני, ואסור לתת להם פתחון פה גדול מדי אחרת הם עלולים להשתלט על הקבוצה ולהדיח את המדריך. מבחינות רבות ניתן להמשיל את מצבנו ללהקת בבונים: בראש כל להקת בבונים יש זכר שליט אחד. הזכר השליט זוכה במעמדו בזכות היותו חזק יותר ומוצלח יותר מכל שאר הבבונים, אולם שאר הבבונים הצעירים מנסים בכל הזדמנות להוכיח את כוחם על מנת לרשת אותו בבוא היום. כך גם אצלנו זוכה המדריך במעמד ואחריות בחוג משום שהוא מוצלח יותר, יפה יותר, חזק יותר ובעל קול רם יותר מן החניכים. מטרתם של החניכים היא לאשר את יתרונותיו של המדריך ולאמר את שבחו בפניו.

בקרב קבוצות מסוימות עלולה להשלט תחושה כאילו החניכים מגיעים לחוגי הסיירות משום שזה "כיף", "מועיל" או "חשוב" כלומר מכל מיני סיבות שאינן סמכותו הטבעית, הכריזמה האישית והאינטלקט המבריק והייחודי של המדריך. חניכים חתרנים מסוג כזה עלולים "להגדיל ראש" ואפילו לבקר את המדריך על איכות הפעולות או הקשר שלהן לרוח המערכת, ואפילו להגיד למדריך (מי היה מאמין על החוצפה) שהוא טועה!

ישנה רק אפשרות אחת למנוע מקרים כאלה מראש, והיא להבהיר לחניכים שבחוגי הסיירות עושים מה שהמדריך אומר, לא כי זה כיף, אלא פשוט כי ככה הוא אומר. רוב החניכים יסתגלו מהר מאד למדיניות כזו, משום שהם רגילים לה מבית הספר. אכן, אם תיישמו את המדיניות הזו לא יחלוף זמן רב עד שחניכיכם יקראו לכם "המורה". כשיגיע הרגע הזה תדעו שאתם על דרך המלך.

ד. אסטרטגיית הגישה הישירה. מדריכים מתחכמים המנסים לפנות אל חניכיהם בדרכים עקיפות אינם מסייעים להם להיהפך למופרעים. גישות עקיפות מולידות רק חניכים מבולבלים העלולים לחשוב שהפעילות היא העיקר, כאשר ברור שהמדריך חשוב יותר מכל דבר אחר. לכן בעמדכם מול חניכיכם לכו בשיטת הגישה הישירה! טפלו באגרסיביות, קולניות וזעם בכל סימן של אי-ציות (וגם במקרים דומים אשר עלולים להתפרש כמופרעות, ראה סעיף 1ג). "ללכת עם הראש בקיר" אינו ביטוי ציני אלא המלצה שימושית. מי שהגה אותו טועה לחשוב שהחניך הוא קיר קשיח, בעוד שכולנו יודעים שהמדריך, "הזכר השליט" הוא חזק יותר. משתלם להפעיל כוח על החניכים, שהרי אנו חזקים יותר!

ה. "עקרון ההכשלה"—הגרסא המורחבת. אין דרך פשוטה יותר לעודד התנהגות מופרעת אצל חניכיך מאשר פשוט להדריך גרוע! כל חניך יתחיל לחפש עניין מן הצד כאשר הפעילות עצמה משעממת או לא מתאימה לו, ולכן חזקה עליו שהוא יעשה, במוקדם או במאוחר, משהו בעטיו תוכל לצעוק עליו. במיוחד מומלצות פעולות שאינן מותאמות לקבוצה או לגיל המודרך, פעילויות בהן נדרשת ישיבה מרוכזת וקריאת טכסטים ארוכים, זמנים מתים בין פעילות לפעילות, זמן ארוך המוקדש לפעילות פשוטה וקצרה ובקיצור התעלמות מכל סוג של עקרון מנחה לעמידה נכונה מול קהל.

סיכום דרך דוגמא, או הנחלת המופרעות כתהליך קבוצתי מובנה.

זרובבל הוא מדריך הנחוש בדעתו להפוך את קבוצתו לחבורה של מופרעים. הרי שיטה לדוגמא בה הוא יכול להשתמש על מנת להגשים את מטרתו:

ראשית עליו ליצור לחניכיו כמה שיותר הזדמנויות להתנהגות מופרעת, רצוי על ידי עקרון הכשלה המורחב בשילוב עם דוגמא אישית ככל הניתן. כאשר מתחילים חניכיו, או לפחות חלק מהם, "להתפזר", לא לשתף פעולה או להתמרמר, עליו לנקוט בשיטת "הגישה הישירה" על מנת להיכנס איתם כמה שיותר לקונפליקט גלוי. כעת זרובבל מגיע לנקודה רגישה, משום שאם הוא בעל חזות מפחידה מספיק הוא עלול לעורר בליבות חניכיו מספיק פחד עד כדי כך שהם יחדלו להפריע. לכן זרובבל חייב להבהיר לחניכיו שהוא "נובח ולא נושך", כלומר צועק אבל בסופו של דבר נכנע לרצונם של המופרעים במיוחד. כאשר יבינו חניכיו שהמופרעות משתלמת יווצרו מיד מעמדות בקבוצה על פי רמת המופרעות, ותשתרר תרבות של "כל דאלים גבר". כעת כל מה שנותר לזרובבל הוא לתת לחבורה של המופרעים במיוחד לנהל את חיי היום יום בקבוצה, ומקרה שאחד האחרים "מרים ראש" ומנסה לטעון נגד המצב, על זרובבל לצדד במופרעים ולהסביר לשאר החניכים ש"צריך להבין אותם, הם פשוט לא מסוגלים אחרת" ועל כן על שאר החניכים להסתדר בעצמם. עד מהרה ילמדו כל החניכים שגם הם חייבים להיות מופרעים אחרת לא ישיגו דבר.

כל שנותר לזרובבל לעשות כעת הוא להתבונן בסיפוק במעשה ידיו, ולא להפריע לתהליך הטבעי להתרחש. את שלו הוא כבר עשה, וקבוצתו על דרך המלך למופרעות.

טיוטא לעקרונות מבניים לבית הספר החדש שלנו במזרח חבל לכיש

זהו ניסוח ראשון של מחשבות שעלו לי בראש. זו אינה פרוגרמה חינוכית (שהרי אם אציע כזו אני סותר את העקרונות המופיעים כאן על כך שאסור להצניח עקרונות כאלה). זהו תיאור של המציאות שלנו היום, על פי מה שאנו יוצרים בשטח: מציאות שבה הורים מקימים עמותה, ולוקחים אחריות על החינוך של ילדיהם ועל הקהילה שבתוכה החינוך הזה מתרחש. חשוב גם להדגיש שזהו מצע לדיון, ואפילו באותו הרגע שפרסמתי את זה כבר ראיתי כמה דברים שהייתי כותב אחרת.
אז הנה זה, בלי הקדמות נוספות:

בית ספר "קשת לכיש":
עקרונות ליצירת מודל פדגוגי
הנחות יסוד מבניות[1]

- בית הספר כזירת מפגש: בית הספר הוא זירת מפגש, בה מעורבים ילדים, צוות (מורים, מחנכים, מנהלים, אנשי ניהול, מדריכים), הורים (המאוגדים בעמותת חק"ל), קהילות מזרח לכיש (הישובים), המדינה ומוסדותיה (מועצת לכיש ומשרד החינוך).
- ריבוי השפעות: לכל אחד מהמעורבים השפעה מסוימת על בית הספר, בכלים הנתונים לו.
- ריבוי נקודות מבט: לכל אחד מהמעורבים מטרות מעט שונות, ותמונה מעט שונה בדבר התפקיד של בית הספר.
- הצורך ב"כללי משחק" מוגדרים: רק "הפרדת רשויות" ושמירה על "איזונים ובלמים", לאור "כללי משחק" מוסכמים מראש, תאפשר שמירה על מנגנון בית ספרי חי, מתחדש, המסוגל להתאים את עצמו למטרות (ולא מנגנון ההופך את עצמו למטרה בפני עצמה, על ידי קיבוע מסורות, קידוש תנאים ונוחות, ניפוח בירוקרטיה, חשיבה טכנוקרטית, פחד משינוי, וכל מה שממשיך ומכשיל כל ניסיון רפורמה במערכת החינוך).
- הנהגה ודיאלוג: גמישות, התקדמות, שיפור והתאמה לתנאי מציאות משתנה הם תנאי להצלחה של מוסד חינוכי כיום. היכולת לעשות זאת תלויה בכוחה של הנהלת המוסד לגלות מנהיגות ולהוביל מדיניות עקבית, תוך דיאלוג עם התלמידים, הצוות, ההורים, הקהילות, המועצה ומשרד החינוך.
- תהליכיות: אסטרטגיות פדגוגיות, מסורות ארגוניות ונורמות חינוכיות הן תוצר של הבשלת תהליכים, ולא של הצנחת עקרונות מלמעלה (לא מצד משרד החינוך, לא מצד הקהילה או מצדו של אף שותף ביצירה הזו). על מנת ליצור תהליך חי ופורה, שיהיה גם מודל טוב ממנו ילמדו ילדינו כיצד לנהל דיון מועיל בחברה דמוקרטית, יש לקיים שיח שוטף, מכבד, ממוקד ויעיל. בשיח הזה יש מקום לכל קול להישמע מתוך נחת, הקשבה אמיתית, והומור, אולם בסופו של דבר עליו להוביל לעבר שינוי ושיפור של ממש ברוח של הסכמה, ואם צריך- גם תוך התנגדויות.

כללי
הגבלת זכות כללית:
אסור לאף אדם (כולל הילדים) לפגוע באף אדם אחר או בעצמו בכל צורה: אסור לפגוע בגופו, בנפשו, ברכושו, באמונותיו. אסור להשפילו, להקטינו, לזלזל בו, למנוע ממנו טובות, לקפח את זכויותיו.
יוצא הדופן היחיד לכלל זה הוא כאשר יש צורך למנוע פגיעה באדם, ולשם כך יש לפגוע בחופש של אדם אחר.

חובה כללית:
חובה על כל אדם (כולל הילדים) לעמוד בהתחייבויותיו, באופן מיטבי, ככל יכולתו.
חובה על כל אדם לציית לחוקי המדינה

הילד
לכל ילד הזכות לצמוח ולהתפתח בדרכו המיוחדת בתוך מסגרת תומכת, יציבה, בטוחה ומוגנת.
לכל לילד זכות לקהילה בעלת תרבות וערכים בעלי משמעות.

הצוות
זכות:
לכל איש צוות הזכות לצמוח ולהתפתח בדרכו המיוחדת בתוך מסגרת תומכת, יציבה, בטוחה ומוגנת. לזכות לטיפוח אישי ומקצועי, תנאים הוגנים ושמירה על זכויותיו כעובד.
לכל איש צוות הזכות להשמיע את קולו המקצועי והאישי לטובת קידום מטרות בית הספר.

חובה:
על כל איש צוות להגן על זכויות הילדים, ולטפח את הסביבה והנורמות אשר יגנו על זכויותיהם, ולהתריע על כל סכנה של פגיעה כזו.
על איש הצוות לספק לילדים סביבה עשירה בגירויים איכותיים מסוגים שונים, המתאימים לילדים.
על איש הצוות לטפח כל ילד כאינדיבידואל, לייעץ לו, לתת לו קול ומושגים על מנת לבטא את עצמו, ולסייע לו לצמוח.
על איש הצוות להיות הנציג המרכזי של טובת הילד כאינדיבידואל, לפי ראות עיניו המקצועית, כלפי הילדים, שאר הצוות, ההורים, הקהילה ומוסדות המדינה.

ההורים
זכות:
להורים יש זכות לחנך את ילדיהם לערכים הטובים בעיניהם (הדרך הטובה ביותר להיווכח שערכים אלה טובים בעיניהם היא לראות כיצד ערכים אלה מוגשמים בחייהם).
להורים שמורה הזכות להשפיע על בית הספר על מנת להבטיח שחינוך ילדיהם יתאים לערכים אליהם הם מחנכים בבית. השפעה זו תתבצע באמצעות המוסדות המתאימים: בית הספר, ועמותת ההורים.
להורים זכות להעשיר ולהעצים את מרחב הגירויים והאפשרויות המוצעות לילדים בבית הספר, בדרך של תרומה חומרית, מקצועית או פדגוגית, בתיאום ובבקרה של צוות בית הספר.
קולות שעלו מתוך דיונים בין ההורים:
עקרונות אלו אינם מנוסחים ככללים משפטיים, אלא הם ביטוי לרחשי לב המבקשים להבשיל לכדי מעשים. למעשה הם תוצר של סיכום דברים שאמרו חלק מההורים על חוויות אישיות שלהם כתלמידים בבית הספר. יש לראות בהם בסיס לדיון:
· שילוב מלא של ילדים עם קשיים, גם מבחינת הילדים עצמם, וגם מבחינת הסביבה שלומדת להתמודד עם השונה. יש צורך לבנות את המערכת עצמה כך שתתאים לכל ילד, וגם לכאלה עם צרכים מיוחדים.
· כיתות קטנות שתאפשרנה יחס אישי לתלמידים.
· לימוד רלוונטי ומחובר לחיים של התלמידים והמורים.
· מודל "התלמיד החכם": קבלת "אוצר הספרים" (ספריה) כחוויה מזמינה ולא מרתיעה, אהבת הקריאה והדיון.
· עושר תרבותי הבא לידי ביטוי בעושר גירויים כמו: חדר מוסיקה עשיר, חוגים רבים.
· חיבור היסטורי ותרבותי לעם ולחברה, אהבת התנ"ך.
· יציאה לטבע: חשיבותה של ההערכה והשימור של כל הבריאה, אקולוגיה ומחיזור. פעילויות מרובות מחוץ לכיתה, בכרם, ביער, על הגבעה ובערוץ הנחל.
· למנוע למידה בתנאים של חרדה, על ידי הימנעות בהגדרות "קשות" של הצלחה וכישלון מן ההתחלה. ויחד עם זאת:
· הקפדה על מקצועות הליבה.
· חתירה למצוינות אישית. ופתיחת אפשרויות לעתיד.
· למידה חושית, מוכוונת עשיה. לעשות על מנת להבין. להמתין לבשלות לפני שקיעה לדיונים אינטלקטואליים.
· דיפרנציאציה אישית בלמידה: גם בקצב, ובמידת האפשר גם בתחומי העניין ובאמונה הדתית.
· הערכת כל אדם, והחיבור האנושי מתוך כבוד.
· להוציא את הטוב מתוך הגישה האנתרופוסופית: עדינות מודעת, בקרה על כמות ועוצמת הגירויים שמקבל הילד, שימוש בחומרים מוחשיים ובעיקר טבעיים, אותם יש להכיר מקרוב ולמשש ביד.
· ללמד איך ללמוד- איך לתכנן פרויקט, איך להוציא תכנון לפועל. זה דורש רפלקטיביות, תחקור עצמי המתבסס על תיעוד, ולמידה מתוך טעויות.
· קבלה ועידוד של התנסות ומוכנות לטעות. זה תלוי ב:
· הערכה שאינה תחרותית ומשתקת ומבוססת ציון אלא הערכת מעצבת, עשירה, רבת פנים (הערכת מורים, הערכת עמיתים, הערכה עצמית), הבוחנת כיצד אני מתקדם אל מול עצמי ולא אל מול האחר.
· טיפוח אוטונומיה- לעזור לתלמידים להתמודד עם השאלה "מה אני רוצה?", ולפתח תחומי עניין.
· טיפוח הקבוצה- מתן שעות חברה רבות, על מנת לרווח את המערכת ולאפשר למידה חברתית, גופנית, ואישית, ולא רק אינטלקטואלית קבוצתית.
· ליווי אישי- לאפשר מפגש קבוע בין כל ילד ובין מבוגר שיהיה המלווה האישי שלו.
· איכות הצוות: ההשקעה הטובה ביותר של כספי המערכת. הדבר החשוב ביותר.

הקהילה
זכות:
לקהילה יש זכות להנציח את ערכיה באמצעות חינוך. זכות זו מושתתת על כך שערכיה מהווים מציאות חיים של חברי קהילה אשר בחרו באופן חופשי להשתייך אליה, ונתנו לאותם ערכים ביטוי על ידי מוסדות דמוקרטיים.
לקהילה זכות להיות מעורבת בבית הספר באמצעות מוסדותיה, תוך תיאום ובקרה של צוות בית הספר.
עקרונות קהילתיים:
קהילות מזרח חבל לכיש, באמצעות עמותת חק"ל, התאגדו על מנת לקיים בבית הספר את העקרונות הבאים:
- מוסדות העמותה יהיו ביתם המשותף של תלמידים ומורים שומרי מצוות וחילונים, יחנכו לאורחות חיים אלו בצורה מאוזנת, ולא ישאפו לשנותם.
- מוסדות החינוך יאפשרו לכל תלמיד ומורה לקיים את אורח חייו לפי בחירתו ובחירת משפחתו, ללא כפיית אורח חיים.
- בין התלמידים במוסדות החינוך יהיו לפחות 25% שומרי מצוות, ולפחות 25% חילונים.
- מוסדות החינוך ישאפו לקיים יחס חניכה גבוה.
- מוסדות החינוך ישאפו להיות מעורבים בקהילות האזור, ויציעו להורי התלמידים להיות מעורבים בפעילותם. - תכני שימור סביבה ישולבו בתוך תוכנית הלימודים, ומוסדות החינוך יממשו עקרונות של שימור סביבה.
עמותת חק"ל פועלת לשם כך בתיאום ובשיתוף עמותת "קשת", ובית הספר על פי עקרונותיה בשיתוף דתיים וחילונים.
עקרונות נוספים יכולים להתקבל באסיפה רשמית של עמותת חק"ל.

מוסדות המדינה
זכות:
למדינה זכות להנציח את ערכיה באמצעות חינוך. זכות זו שמורה לה מכח החוק. המדינה מביאה את ערכיה לידי ביטוי בתוכנית הליבה, ובאמצעות הפיקוח הממלכתי.
המועצה היא הגוף המנהל את בית הספר מבחינה ארגונית.
בית הספר יחנך את תלמידיו להיות אזרחים נאמנים של מדינת ישראל, הגאים בלאומיותם ומחויבים לשמירתה ופיתוחה.

[1] הנחות אלה נכתבו ברוח קהילתנית ליברלית, שאינה מתמקדת בשאלות מהו ה"נכון" או ה"אמת", אלא מתארת את המנגנון הנכון ביותר להכריע בשאלות אלה

מבחנים זה טוב או רע? על בחינה והערכה

בוקר טוב
ידיד נעים נפש ואידיאליסט לא קטן התאבל באוזני על גורלו המר כמורה לכיתה ג', המנסה להעביר לחניכיו את תחושת הקדושה האינטימית שהיא עבורו התפילה, ושומע מהרב בבית הספר ש"אם לא תעשה להם על זה בוחן, הם לא יקחו את זה ברצינות".
אכן, הרב צודק- ילדים לומדים מהר מאד שבלי מבחן זה לא רציני.

הערכה היא התנהגות אנושית יומיומית
בחינות הן חלק מהחיים של כולנו. אנחנו נבחנים בכל יום מול הילדים שלנו, הלקוחות שלנו, המעסיקים שלנו והשכנים שלנו. הערכה היא התנהגות אנושית שכיחה, אותה אנחנו מכירים היטב. כמעט אין רגע בחיינו שבו אין אנו נבחנים: כאשר עובר אורח ברחוב סוקר את גופנו, כאשר השכנים מתבוננים בדגם של המכונית שקנינו, כאשר הילדים ממרים את פינו ומחכים לראות כיצד נגיב. לא אשכח את אותו היום, בזמן שהייתי רכז של חוגי הסיירות בירושלים, ומיינתי מועמדים לתפקיד מד"ץ על מיומנויות הניווט שלהם. כאשר הגיע תורם של תלמידי בית הספר הניסויי בירושליים להיבחן, היה לחלקם קושי אמיתי לקבל את המציאות המוזרה הזו בה אני (איש חביב וידידותי בדרך כלל) מסרב לסייע להם ורק צועד מאחור בפנים חתומות. הבחינה פגעה ברגשותיהם. והרי איננו רוצים במצב כזה, לא?
על פי רוב, כאשר אנחנו מעוניינים ללמוד דבר מה ומוכנים לשלם על כך כסף טוב (למשל כאשר אנחנו לוקחים קורס יקר ללימוד שפה זרה) יראה לנו הגיוני מאד לדרוש מבחן מסכם שיבהיר לנו עד כמה הצלחנו. המבחן יהיה בשבילנו ולמעננו.

ברור, אם כן, שיש להכשיר את ילדינו להתמודד עם בחינה. בחינה והערכה צריכים להיות חלק מתהליך הלמידה, המבהיר לנו בסוף היום האם הצלחנו במה שרצינו להשיג.
דא עקא, שהמצב היום בבתי הספר הוא כזה, שהמבחן משרת מטרה אחרת בתכלית: הוא אמור לספק את הסיבה ללמידה. הוא השוט בידי המורה המשמש אותו לאיים על התלמידים על מנת שילמדו. זה, כמובן, נורא ואיום כי זה מחסל את הסיכוי שהילדים יפתחו מוטיבציה פנימית ללמידה. היעדר מוטיבציה פנימית מוליד שני נזקים מרכזיים: הנזק הפחות הוא בזה שהלמידה תהיה לא יעילה (ולו בגלל שכעת יש לתלמידים וגם למורים אינטרס מובנה ללמוד וללמד כמה שפחות). הנזק החמור יותר הוא בזה שהתלמידים לומדים ערך משמעותי: שלמידה היא עול כפוי, ופשוט "לא כיף".

מהו מבחן ומהי הערכה?
מבחן הוא אמצעי אחד מתוך רבים להערכת יכולות, מבנה אישיות, אמונה ודבקות בערכים ועוד. הוא יכול להכיל שאלות מסוגים שונים, מן הפתוחות ביותר ועד לסגורות. הוא יכול להכיל מטלה או פרוייקט שיש לתעד, הוא יכול להיות הפקה של אירוע או יצירה של חפץ מסוים, או עמידה בהישג ספורטיבי. ניתן לבחון ולהעריך במדיומים שונים: בכתב, בעל פה, אל מול מחשב, באולם הספורט, בסדנאת האומנות, ברשת האינטרנט.
אבל מבחן הוא לחלוטין לא דרך ההערכה היחידה:
- הערכה יכולה להיות על ידי אנשים שונים: הערכה עצמית, הערכת עמיתים, הערכת כפיפים, הערכת מנהלים, או הערכה של מעריך מקצועי שזהו תחום התמחותו.
- הערכות אלה יכולות להיות קצרות טווח וממוקדות, או סיכום של תהליך ארוך וממושך, או חלק בלתי נפרד מכל פעולה.
- הן יכולות להיות גלויות או אנונימיות, במפגש פרטי או בקבוצה, תלוי הסכמה (של המוערך) או בלעדיה.
- ההערכה יכולה להיות בצורת ציון, או בצורת מסר מילולי בעל פה או בכתב. היא יכולה לכלול תיאור של השורה התחתונה, או גם פירוט של התהליך שקדם לה ושיפוט (או אי שיפוט) של אותו התהליך. היא יכולה להיות סגורה וחד משמעית, או להיות פתוחה ולהעלות שאלות.
- הערכה יכולה להיות "מסכמת"- כלומר כזו שבאה בסוף מעשה ובוחנת את מידת ההצלחה, או "מעצבת"- כלומר כזו שבאה בנקודות ממתאימות במהלך העשיה, ומסייעת לכוון אותה בצורה מיטבית.
- ניתן להשוות את תוצרי ההערכה של חברי הקבוצה ולדרג אותם זו מול זה. לעומת זאת ניתן לחשוף את תוצרי ההערכה לעיניו של המוערך והמעריך בלבד. במקרים של הערכה אוטומטית או אנונימית (גם מצד המעריך וגם מצד המוערך) יכולה להיות ההערכה גלויה רק למוערך, ואפילו לא למעריך.
- ההערכה יכולה להיות על פי קריטריונים אחידים, והיא יכולה להיות לחלוטין אישית, על פי קריטריונים אישיים.
- יש הערכה של מידת ההצלחה (למשל באחוזים), ולעומתה יש הערכה של שליטה (mastery) המוציאה שורה תחתונה אחת של עובר\לא עובר. הערכת שליטה יוצאת מתוך פילוסופיה של אי השוואה והפחתת תחרות מיותרת, משום שהיא בעיקר נותנת למוערך תשובה פשוטה לשאלה: "האם עמדתי במשימה?".
- ניתן לבחור מדדים שונים להצלחה: זיכרון של מידע, פיצוח חידה, מידת שיתוף הפעולה עם חברים, הנהגה של קבוצה להישג, מציאת דבר מה חדש, שמירה על עניין, ועוד.

לכל תלמיד ותלמיד סגנון פעולה ולמידה משלו, וגם סגנון בחינה והערכה משלו. כל אחד מאיתנו יודע שהוא מצליח להוציא את המיטב שבתוכו בתנאים מסוימים טוב יותר מאשר באחרים.
הבה נשאל את עצמנו- מה מכל העושר הזה בא לידי ביטוי אצלנו בכיתות? כמה מגוונת שיטת ההערכה המקובלת? עד כמה היא מותאמת לתלמיד ולסוג הספציפי של היכולת אותה הוא נדרש ללמוד?

שאלת מליון הדולר
אה, נו, אז מה אפשר לעשות אחרת? אפשר ואפשר.
ראשית, אין שום סיבה אמיתית להכניס את הנושא המורכב של בחינה אל עולמם של הילדים בכיתות הנמוכות. ילדים אלה הרי כל כך חדורים מוטיבציה לחקור, וגם מוטיבציה לרצות את המבוגרים, שאין שום צורך להמציא עבורם סוגים חדשים של תמריצים חיצוניים (מה גם שמחקר מוכיח שתמריץ כזה אפילו מזיק ומעקר את כוחה של הסקרנות הטבעית).

שנית, יש להשתמש בהערכה כוללת, מקיפה, אישית ומילולית, על מנת להבהיר לילד שמדובר כאן על איכפתיות אמיתית. הערכה כזו דורשת ליווי אישי, ומאמץ גדול (ניתן לחוש בזאת כשרואים את הטירוף האוחז לקראת סוף השנה את המורים במערכות בהן נהוג לרשום משוב מילולי על כל ילד וילד). יש לזכור שמשוב מעמיק הנוגע גם לתכונות אופי ולאספקטים שונים בחייו של המוערך הוא עניין עדין ומורכב, שיש להיזהר בו, ולשקול להימנע ממנו מכל וכל אם מי שאמור לקבל את המשוב אינו מסוגל או אינו רוצה בו.

שלישית, אם כבר חייבים להיבחן, יש להכשיר לכך את הילדים! אין זה מספיק לנחות עליהם בכיתה א' או ב', ולומר להם: "מעכשיו אנחנו עורכים מבחנים". בחינה היא מיומנות מורכבת שיש ללמוד אותה. התוצאה הצפויה של אי הכנה בכניסה לעולם המבחנים היא התופעה המוכרת של "חרדת בחינות" ההופכת במקרים מסוימים לפוביה הנמשכת שנים רבות ואף חיים שלמים.
הכיצד מכשירים להיבחן? מתרגלים! מסבירים את הגיון שמאחורי הבחינה, מראים שישנם סוגים שונים של בחינות והערכות. מראים תוצרי ההערכה השונים שניתן לקבל, ואת השימושים השונים שניתן לעשות בהם. נותנים לילדים לכתוב לעצמם מבחנים, ולהעריך את עצמם. נותנים להם לבחון האחד את השני. לא פחות חשוב- מלמדים אותם את המיומנות העדינה של המשוב, ההקשבה לזולת, והדיבור המדויק היודע להציב בפניו מראה מבלי לפגוע.
מתקדמים בהדרגה- בתחילה בוחנים בעל פה ובלי רישום של ציונים, ורק אחר כך מתקדמים עד למבחנים בתנאים קשוחים ומגבילים. מתחילים בבחינת ההתנהגות והביצועים, ורק אחר כך מעמיקים חפור אל תכונות האופי וההרגלים.
כאשר המערכת מאפשרת לילדים לבחור לעצמם נושאי לימוד, המצב הוא פשוט יותר, משום שאז קל להסביר מדוע הבחינה היא למעשה אינטרס של הילד עצמו. הוא זה שירצה לדעת עד כמה הוא התקדם ביחס ליעדים שקבע לעצמו. במקרים אלה סיכוי סביר שילדים שונים יבחנו על נושאים שונים בדרכים שונות, ועל כן הקושי הגדול והחרדות המצורפות למילה "בחינה" יתפוגגו מאליהן.
ובניין ציון ננוחם

התרשמות חד צדדית של יוסי מן הביקור בשיעור תורה בכיתה ב'

לא מזמן נכנסנו לצפות בשיעור תורה בכיתה ב'. מטעמי צנעת הפרט לא אפרסם פרטים על המורות, למרות שמי שצריך יודע. אומר רק שהיה זה שיעור מושקע שנוהל על ידי שתי מורות יחד: המורה המחנכת יחד עם המורה לתורה.

אפשר לכתוב המון על חוויה של צפיה בשיעור- ניתן למשל להתמקד באופן בנית המערך (שהיה רצף נאה של דיון מילולי-הצגת יצירת אומנות- ויצירה עצמית). אפשר לנתח את הניצול או אי הניצול של היתרון הגדול של שתי מורות על כיתה אחת, אפשר לדבר על מערכת היחסים בין המורות, אפשר להתמקד ביחס של התלמידים אל המורות ואל החומר. על כל אלה כמובן שלא אוכל להרחיב כאן. אני יכול לומר שבאופן כללי, ביחס לכל בית ספר שאני מכיר, כל מפקחת היתה יוצאת שמחה למדי ממה שהיא ראתה- החומר היה מסודר, הכיתה היתה ממושמעת וקשובה, התלמידים דיברו בהצבעה, והמורות שלטו בעניינים. לכולם היה ברור מה עושים בכל רגע, מהי המשימה, ומה נדרש מהם.
לשם המחשה, אני בוחר להתמקד ברגע אחד (מבין כמה רגעים דומים) הממחיש מהי הצלחה של מורה בבית ספר אותו אני מכנה לצורך העניין "רגיל":
במסגרת הדיון על יעקוב ועשיו חילקה המורה לתורה עותקים מצולמים של שתי יצירות (ציורים) של נחום גוטמן, באחת מהן מוצג יעקוב, ובשנייה עשיו. עשיו מצוייר כדמות שעירה ופראית, מעין חצי אדם וחצי קוף חייתי, האורב במתח מאחורי סלע וצופה על זוג איילות אותן הוא מעוניין כפי הנראה לצוד. המורות כיוונו את התלמידים להתייחס אל התמונות בשורה של שאלות מנחות: "מה עושה עשיו?" "למה הוא מצוייר כך?" וכן הלאה. התלמידים ביקשו רשות דיבור בהצבעה, ונראו מתוחים מאד להשביע את רצונה של מורתם. מדי פעם שחררה המורה גערה באחד הילדים שלא עשה כבקשתה (לתפיסתי ה"רחש" בכיתה היה לכל אורך השיעור בגדר הסביר והמקובל).

במהלך הדיון אמרה אחת הילדות (דומני ששמה היה נועה), ספק למורה ספק לעצמה:

"עשיו דומה כאן לגורילה בקיפצובה".

המורה המחנכת הסתובבה אליה בחדות וגערה בה: "אה.. נועה... קודם כל את מדברת בלי הצבעה, וחוץ מזה את אומרת דברים שהם לא תמיד חכמים" (אני מנסה מאד לדייק בציטוטים).

התלמידה כמובן השתתקה.

מה אני רוצה לומר בסיפור הזה? אינני רוצה לומר שהמורה היא גרועה. במערכת החינוך הרגילה זו היא מורה טובה מאד, שיודעת "להחזיק כיתה" היטב, במחיר יחסית נסבל בעיניי המערכת. היא דאגה להספיק את החומר, והיא ווידאה ככל יכולתה שאף תלמיד לא יפספס את החומר הנלמד. יותר מזה, השיעור הזה הוא דוגמא מצוינת בעיניי, כי היה בו את כל מה שניתן לדרוש: מורות טובות, השקעה כספית הבאה לידי ביטוי בתגבור של מורה נוספת על כיתה יחסית קטנה (28 תלמידים) ומערך שיעור טוב המתחשב בסגנונות למידה שונים ומביא אל הכיתה מגון של דרכים ללמידה ולביטוי. אין ספק שהחומר שהיה צריך לעבור עבר, וכל מה שהיה צריך להיכתב עבר כלשונו מן הלוח אל המחברות.

חבל לי רק על שני אנשים: על התלמידה נועה, ועל הצייר והסופר נחום גוטמן זכרונו לברכה.

חבל לי התלמידה נועה שהקשיבה לשיעור, התבוננה באמת בציור, ובחרה לשתף את הכיתה באסוציאציה האישית שהתמונה עוררה בה. נועה למדה היטב את הלקח שלה: שאיש לא רוצה שתספר על הרושם האישי שלה, אלא רוצים ממנה שהיא תגיד בדיוק את מה שהמורה רוצה לשמוע. בכלל- "קיפצובה" זה מכאן ועכשיו, מתוך החיים של התלמידים, וחומר הלימוד הוא מ"שם", ואסור לחבר אותו לחיים. אני מצטער במיוחד על כך שהצטמצם מאד הסיכוי שנועה אי פעם תשאיל מן הספריה את "שביל קליפות התפוזים" או "לובנגולו מלך זולו" או אחד מתוך שאר ספריו של נחום גוטמן שהסבו לי עונג גדול בילדותי.
על נחום גוטמן חבל לי לא פחות. חבל לי עליו שציוריו הפכו במחי מכונת צילום ל"חומר לימוד". במהלך השיעור דמיינתי לי את נחום גוטמן (שהיה בעצמו בן של מורה, וכתב כמה שורות נפלאות על טיבו של מורה טוב ב"עיר קטנה ואנשים בה מעט") עומד מול הכיתה ומציג להם את הציורים שצייר- את עשיו ואת יעקוב. אני יכול לדמיין בקלות רבה כיצד הוא היה עושה זאת משום שהוא עושה זאת פעמים רבות בספריו. הנה למשל כאשר הוא צייר את תל אביב הקטנה, הוא הוסיף הסברים כמו:

קשה לי להגדיר מה פירושם של קוי הנקודות שציירתי. כמה מהם הם שבילים בחול שעשו הפועלים והתושבים. כמה מהם עקבות חמורו של הרופא. ציירתי גם את הד"ר חיסין. הנה הם בשדרות רוטשילד. הנקודות שבין מגדל המים והבית הקיצוני שמימין הם צעדיהם של המכונאי וראש הועד דיזינגוף. כמה קוי נקודות הם עקבות חיפושיות ולטאות וכמה מהם צעדי צפורים שירדו לנוח, וכמה מהם, אלה שבמרכז הציור, בין שני הבתים הסמוכים—הם צעדי ילדים. אפשר שהגזמתי במידותיו של בנין הגמנסיה—אך על רקע השממה הגדולה שהיתה מסביב הוא נראה אז עצום בגודלו". (השורות הפותחות את הספר "עיר קטנה ואנשים בה מעט").

בכתיבה שלו, בעיקר בכתיבה שלו לילדים, נחום גוטמן לא נראה כמי שלוקח את עצמו ברצינות גדולה מדי. אני יכול רק לנחש שלו היה שומע את הערתה של נועה בכיתה היה שמח עליה, ואולי שואל אותה מה זה "קיפצובה", והאם הגורילה שם מפחידה או לא. יתכן שהיה אף מסכים איתה שעשיו יצא לו מעט דומה לגורילה, ולא אהיה מופתע לגמרי אם היה אומר שזה בכלל יצא לו בטעות, אבל הוא החליט להשאיר את זה כך למרות הכל.

השיעור שראיתי לא היה שיעור גרוע. זה היה שיעור בבית ספר רגיל. בבית ספר רגיל חייהם הססגוניים והדרמתיים של יעקוב ועשיו הופכים לרשימות של "דומה ושונה" שיש לשנן לקראת המבחן, יצירות של נחום גוטמן הופכות מנוכרות ו"כבדות", שכמובן שאסור להתבדח לידן, ושיעור טוב הוא כזה שיושבים בו בשקט ואומרים לפי התור את מה שהמורה מצפה לשמוע. למעשה זה היה שיעור טוב בהרבה ממה שניתן למצוא בבתי ספר רגילים אחרים.

מה אני רוצה? אני רוצה שיעקוב ועשיו יישארו מה שעשה אותם במשך 5,000 שנה למושא השראה לנחום גוטמן ולרבים אחרים: דמויות חיות ואנושיות בסיפור חזק וסוחף. אני רוצה ששיעור יהיה מקום שטוב לצחוק בו, ובעיקר לדבר בחופשיות על מה שמרגישים. אתם יודעים מה? בסופו של יום זו גם הדרך היחידה באמת "להספיק את החומר" באופן שתוותר בו איזו מידה של משמעות שתשאיר איזה זיכרון בר קיימא.

ומילה אחרונה: אנא אל תפטרו את זה ב"אז נגייס מורים טובים יותר מן המורה הזו". המורה הזו היא טובה למדי, אכפתית, משקיענית ומקצוענית, ומחוץ לחדר הכיתה היא גם מאד נחמדה. נכון שמורה יצירתית יותר היתה יכולה להציג את הסיפור כולו בצורה יותר מושכת, אבל גם המורה הטוב ביותר היה עומד מול אותה המציאות— די מהר הוא היה מגלה את ההכרח לגעור בתלמידים שחלקם (לעתים חלקם הגדול) פשוט לא רוצים להיות שם ולשמוע אותו. (האלטרנטיבה האחרת, שבה המורה הוא "מכשף מהפנט" שמדהים את התלמידים ומרתק אותם נראית מושכת יותר, אבל לטווח הארוך היא אולי אפילו מפחידה יותר).
השאלה המרכזית היא בסופו של דבר מה מטרתה של הלמידה. האם היא זירה שבה מורה "בעל ידע" מחויב להעביר כמות נתונה של ידע בזמן נתון לתלמידים "חסרי ידע"? או שמא היא זירה המזמנת מפגש אמיתי ואנושי בין אנשים צעירים ואנשים מבוגרים, המאפשרת לכל הצדדים לגדול מעט?