מבחנים זה טוב או רע? על בחינה והערכה

בוקר טוב
ידיד נעים נפש ואידיאליסט לא קטן התאבל באוזני על גורלו המר כמורה לכיתה ג', המנסה להעביר לחניכיו את תחושת הקדושה האינטימית שהיא עבורו התפילה, ושומע מהרב בבית הספר ש"אם לא תעשה להם על זה בוחן, הם לא יקחו את זה ברצינות".
אכן, הרב צודק- ילדים לומדים מהר מאד שבלי מבחן זה לא רציני.

הערכה היא התנהגות אנושית יומיומית
בחינות הן חלק מהחיים של כולנו. אנחנו נבחנים בכל יום מול הילדים שלנו, הלקוחות שלנו, המעסיקים שלנו והשכנים שלנו. הערכה היא התנהגות אנושית שכיחה, אותה אנחנו מכירים היטב. כמעט אין רגע בחיינו שבו אין אנו נבחנים: כאשר עובר אורח ברחוב סוקר את גופנו, כאשר השכנים מתבוננים בדגם של המכונית שקנינו, כאשר הילדים ממרים את פינו ומחכים לראות כיצד נגיב. לא אשכח את אותו היום, בזמן שהייתי רכז של חוגי הסיירות בירושלים, ומיינתי מועמדים לתפקיד מד"ץ על מיומנויות הניווט שלהם. כאשר הגיע תורם של תלמידי בית הספר הניסויי בירושליים להיבחן, היה לחלקם קושי אמיתי לקבל את המציאות המוזרה הזו בה אני (איש חביב וידידותי בדרך כלל) מסרב לסייע להם ורק צועד מאחור בפנים חתומות. הבחינה פגעה ברגשותיהם. והרי איננו רוצים במצב כזה, לא?
על פי רוב, כאשר אנחנו מעוניינים ללמוד דבר מה ומוכנים לשלם על כך כסף טוב (למשל כאשר אנחנו לוקחים קורס יקר ללימוד שפה זרה) יראה לנו הגיוני מאד לדרוש מבחן מסכם שיבהיר לנו עד כמה הצלחנו. המבחן יהיה בשבילנו ולמעננו.

ברור, אם כן, שיש להכשיר את ילדינו להתמודד עם בחינה. בחינה והערכה צריכים להיות חלק מתהליך הלמידה, המבהיר לנו בסוף היום האם הצלחנו במה שרצינו להשיג.
דא עקא, שהמצב היום בבתי הספר הוא כזה, שהמבחן משרת מטרה אחרת בתכלית: הוא אמור לספק את הסיבה ללמידה. הוא השוט בידי המורה המשמש אותו לאיים על התלמידים על מנת שילמדו. זה, כמובן, נורא ואיום כי זה מחסל את הסיכוי שהילדים יפתחו מוטיבציה פנימית ללמידה. היעדר מוטיבציה פנימית מוליד שני נזקים מרכזיים: הנזק הפחות הוא בזה שהלמידה תהיה לא יעילה (ולו בגלל שכעת יש לתלמידים וגם למורים אינטרס מובנה ללמוד וללמד כמה שפחות). הנזק החמור יותר הוא בזה שהתלמידים לומדים ערך משמעותי: שלמידה היא עול כפוי, ופשוט "לא כיף".

מהו מבחן ומהי הערכה?
מבחן הוא אמצעי אחד מתוך רבים להערכת יכולות, מבנה אישיות, אמונה ודבקות בערכים ועוד. הוא יכול להכיל שאלות מסוגים שונים, מן הפתוחות ביותר ועד לסגורות. הוא יכול להכיל מטלה או פרוייקט שיש לתעד, הוא יכול להיות הפקה של אירוע או יצירה של חפץ מסוים, או עמידה בהישג ספורטיבי. ניתן לבחון ולהעריך במדיומים שונים: בכתב, בעל פה, אל מול מחשב, באולם הספורט, בסדנאת האומנות, ברשת האינטרנט.
אבל מבחן הוא לחלוטין לא דרך ההערכה היחידה:
- הערכה יכולה להיות על ידי אנשים שונים: הערכה עצמית, הערכת עמיתים, הערכת כפיפים, הערכת מנהלים, או הערכה של מעריך מקצועי שזהו תחום התמחותו.
- הערכות אלה יכולות להיות קצרות טווח וממוקדות, או סיכום של תהליך ארוך וממושך, או חלק בלתי נפרד מכל פעולה.
- הן יכולות להיות גלויות או אנונימיות, במפגש פרטי או בקבוצה, תלוי הסכמה (של המוערך) או בלעדיה.
- ההערכה יכולה להיות בצורת ציון, או בצורת מסר מילולי בעל פה או בכתב. היא יכולה לכלול תיאור של השורה התחתונה, או גם פירוט של התהליך שקדם לה ושיפוט (או אי שיפוט) של אותו התהליך. היא יכולה להיות סגורה וחד משמעית, או להיות פתוחה ולהעלות שאלות.
- הערכה יכולה להיות "מסכמת"- כלומר כזו שבאה בסוף מעשה ובוחנת את מידת ההצלחה, או "מעצבת"- כלומר כזו שבאה בנקודות ממתאימות במהלך העשיה, ומסייעת לכוון אותה בצורה מיטבית.
- ניתן להשוות את תוצרי ההערכה של חברי הקבוצה ולדרג אותם זו מול זה. לעומת זאת ניתן לחשוף את תוצרי ההערכה לעיניו של המוערך והמעריך בלבד. במקרים של הערכה אוטומטית או אנונימית (גם מצד המעריך וגם מצד המוערך) יכולה להיות ההערכה גלויה רק למוערך, ואפילו לא למעריך.
- ההערכה יכולה להיות על פי קריטריונים אחידים, והיא יכולה להיות לחלוטין אישית, על פי קריטריונים אישיים.
- יש הערכה של מידת ההצלחה (למשל באחוזים), ולעומתה יש הערכה של שליטה (mastery) המוציאה שורה תחתונה אחת של עובר\לא עובר. הערכת שליטה יוצאת מתוך פילוסופיה של אי השוואה והפחתת תחרות מיותרת, משום שהיא בעיקר נותנת למוערך תשובה פשוטה לשאלה: "האם עמדתי במשימה?".
- ניתן לבחור מדדים שונים להצלחה: זיכרון של מידע, פיצוח חידה, מידת שיתוף הפעולה עם חברים, הנהגה של קבוצה להישג, מציאת דבר מה חדש, שמירה על עניין, ועוד.

לכל תלמיד ותלמיד סגנון פעולה ולמידה משלו, וגם סגנון בחינה והערכה משלו. כל אחד מאיתנו יודע שהוא מצליח להוציא את המיטב שבתוכו בתנאים מסוימים טוב יותר מאשר באחרים.
הבה נשאל את עצמנו- מה מכל העושר הזה בא לידי ביטוי אצלנו בכיתות? כמה מגוונת שיטת ההערכה המקובלת? עד כמה היא מותאמת לתלמיד ולסוג הספציפי של היכולת אותה הוא נדרש ללמוד?

שאלת מליון הדולר
אה, נו, אז מה אפשר לעשות אחרת? אפשר ואפשר.
ראשית, אין שום סיבה אמיתית להכניס את הנושא המורכב של בחינה אל עולמם של הילדים בכיתות הנמוכות. ילדים אלה הרי כל כך חדורים מוטיבציה לחקור, וגם מוטיבציה לרצות את המבוגרים, שאין שום צורך להמציא עבורם סוגים חדשים של תמריצים חיצוניים (מה גם שמחקר מוכיח שתמריץ כזה אפילו מזיק ומעקר את כוחה של הסקרנות הטבעית).

שנית, יש להשתמש בהערכה כוללת, מקיפה, אישית ומילולית, על מנת להבהיר לילד שמדובר כאן על איכפתיות אמיתית. הערכה כזו דורשת ליווי אישי, ומאמץ גדול (ניתן לחוש בזאת כשרואים את הטירוף האוחז לקראת סוף השנה את המורים במערכות בהן נהוג לרשום משוב מילולי על כל ילד וילד). יש לזכור שמשוב מעמיק הנוגע גם לתכונות אופי ולאספקטים שונים בחייו של המוערך הוא עניין עדין ומורכב, שיש להיזהר בו, ולשקול להימנע ממנו מכל וכל אם מי שאמור לקבל את המשוב אינו מסוגל או אינו רוצה בו.

שלישית, אם כבר חייבים להיבחן, יש להכשיר לכך את הילדים! אין זה מספיק לנחות עליהם בכיתה א' או ב', ולומר להם: "מעכשיו אנחנו עורכים מבחנים". בחינה היא מיומנות מורכבת שיש ללמוד אותה. התוצאה הצפויה של אי הכנה בכניסה לעולם המבחנים היא התופעה המוכרת של "חרדת בחינות" ההופכת במקרים מסוימים לפוביה הנמשכת שנים רבות ואף חיים שלמים.
הכיצד מכשירים להיבחן? מתרגלים! מסבירים את הגיון שמאחורי הבחינה, מראים שישנם סוגים שונים של בחינות והערכות. מראים תוצרי ההערכה השונים שניתן לקבל, ואת השימושים השונים שניתן לעשות בהם. נותנים לילדים לכתוב לעצמם מבחנים, ולהעריך את עצמם. נותנים להם לבחון האחד את השני. לא פחות חשוב- מלמדים אותם את המיומנות העדינה של המשוב, ההקשבה לזולת, והדיבור המדויק היודע להציב בפניו מראה מבלי לפגוע.
מתקדמים בהדרגה- בתחילה בוחנים בעל פה ובלי רישום של ציונים, ורק אחר כך מתקדמים עד למבחנים בתנאים קשוחים ומגבילים. מתחילים בבחינת ההתנהגות והביצועים, ורק אחר כך מעמיקים חפור אל תכונות האופי וההרגלים.
כאשר המערכת מאפשרת לילדים לבחור לעצמם נושאי לימוד, המצב הוא פשוט יותר, משום שאז קל להסביר מדוע הבחינה היא למעשה אינטרס של הילד עצמו. הוא זה שירצה לדעת עד כמה הוא התקדם ביחס ליעדים שקבע לעצמו. במקרים אלה סיכוי סביר שילדים שונים יבחנו על נושאים שונים בדרכים שונות, ועל כן הקושי הגדול והחרדות המצורפות למילה "בחינה" יתפוגגו מאליהן.
ובניין ציון ננוחם

התרשמות חד צדדית של יוסי מן הביקור בשיעור תורה בכיתה ב'

לא מזמן נכנסנו לצפות בשיעור תורה בכיתה ב'. מטעמי צנעת הפרט לא אפרסם פרטים על המורות, למרות שמי שצריך יודע. אומר רק שהיה זה שיעור מושקע שנוהל על ידי שתי מורות יחד: המורה המחנכת יחד עם המורה לתורה.

אפשר לכתוב המון על חוויה של צפיה בשיעור- ניתן למשל להתמקד באופן בנית המערך (שהיה רצף נאה של דיון מילולי-הצגת יצירת אומנות- ויצירה עצמית). אפשר לנתח את הניצול או אי הניצול של היתרון הגדול של שתי מורות על כיתה אחת, אפשר לדבר על מערכת היחסים בין המורות, אפשר להתמקד ביחס של התלמידים אל המורות ואל החומר. על כל אלה כמובן שלא אוכל להרחיב כאן. אני יכול לומר שבאופן כללי, ביחס לכל בית ספר שאני מכיר, כל מפקחת היתה יוצאת שמחה למדי ממה שהיא ראתה- החומר היה מסודר, הכיתה היתה ממושמעת וקשובה, התלמידים דיברו בהצבעה, והמורות שלטו בעניינים. לכולם היה ברור מה עושים בכל רגע, מהי המשימה, ומה נדרש מהם.
לשם המחשה, אני בוחר להתמקד ברגע אחד (מבין כמה רגעים דומים) הממחיש מהי הצלחה של מורה בבית ספר אותו אני מכנה לצורך העניין "רגיל":
במסגרת הדיון על יעקוב ועשיו חילקה המורה לתורה עותקים מצולמים של שתי יצירות (ציורים) של נחום גוטמן, באחת מהן מוצג יעקוב, ובשנייה עשיו. עשיו מצוייר כדמות שעירה ופראית, מעין חצי אדם וחצי קוף חייתי, האורב במתח מאחורי סלע וצופה על זוג איילות אותן הוא מעוניין כפי הנראה לצוד. המורות כיוונו את התלמידים להתייחס אל התמונות בשורה של שאלות מנחות: "מה עושה עשיו?" "למה הוא מצוייר כך?" וכן הלאה. התלמידים ביקשו רשות דיבור בהצבעה, ונראו מתוחים מאד להשביע את רצונה של מורתם. מדי פעם שחררה המורה גערה באחד הילדים שלא עשה כבקשתה (לתפיסתי ה"רחש" בכיתה היה לכל אורך השיעור בגדר הסביר והמקובל).

במהלך הדיון אמרה אחת הילדות (דומני ששמה היה נועה), ספק למורה ספק לעצמה:

"עשיו דומה כאן לגורילה בקיפצובה".

המורה המחנכת הסתובבה אליה בחדות וגערה בה: "אה.. נועה... קודם כל את מדברת בלי הצבעה, וחוץ מזה את אומרת דברים שהם לא תמיד חכמים" (אני מנסה מאד לדייק בציטוטים).

התלמידה כמובן השתתקה.

מה אני רוצה לומר בסיפור הזה? אינני רוצה לומר שהמורה היא גרועה. במערכת החינוך הרגילה זו היא מורה טובה מאד, שיודעת "להחזיק כיתה" היטב, במחיר יחסית נסבל בעיניי המערכת. היא דאגה להספיק את החומר, והיא ווידאה ככל יכולתה שאף תלמיד לא יפספס את החומר הנלמד. יותר מזה, השיעור הזה הוא דוגמא מצוינת בעיניי, כי היה בו את כל מה שניתן לדרוש: מורות טובות, השקעה כספית הבאה לידי ביטוי בתגבור של מורה נוספת על כיתה יחסית קטנה (28 תלמידים) ומערך שיעור טוב המתחשב בסגנונות למידה שונים ומביא אל הכיתה מגון של דרכים ללמידה ולביטוי. אין ספק שהחומר שהיה צריך לעבור עבר, וכל מה שהיה צריך להיכתב עבר כלשונו מן הלוח אל המחברות.

חבל לי רק על שני אנשים: על התלמידה נועה, ועל הצייר והסופר נחום גוטמן זכרונו לברכה.

חבל לי התלמידה נועה שהקשיבה לשיעור, התבוננה באמת בציור, ובחרה לשתף את הכיתה באסוציאציה האישית שהתמונה עוררה בה. נועה למדה היטב את הלקח שלה: שאיש לא רוצה שתספר על הרושם האישי שלה, אלא רוצים ממנה שהיא תגיד בדיוק את מה שהמורה רוצה לשמוע. בכלל- "קיפצובה" זה מכאן ועכשיו, מתוך החיים של התלמידים, וחומר הלימוד הוא מ"שם", ואסור לחבר אותו לחיים. אני מצטער במיוחד על כך שהצטמצם מאד הסיכוי שנועה אי פעם תשאיל מן הספריה את "שביל קליפות התפוזים" או "לובנגולו מלך זולו" או אחד מתוך שאר ספריו של נחום גוטמן שהסבו לי עונג גדול בילדותי.
על נחום גוטמן חבל לי לא פחות. חבל לי עליו שציוריו הפכו במחי מכונת צילום ל"חומר לימוד". במהלך השיעור דמיינתי לי את נחום גוטמן (שהיה בעצמו בן של מורה, וכתב כמה שורות נפלאות על טיבו של מורה טוב ב"עיר קטנה ואנשים בה מעט") עומד מול הכיתה ומציג להם את הציורים שצייר- את עשיו ואת יעקוב. אני יכול לדמיין בקלות רבה כיצד הוא היה עושה זאת משום שהוא עושה זאת פעמים רבות בספריו. הנה למשל כאשר הוא צייר את תל אביב הקטנה, הוא הוסיף הסברים כמו:

קשה לי להגדיר מה פירושם של קוי הנקודות שציירתי. כמה מהם הם שבילים בחול שעשו הפועלים והתושבים. כמה מהם עקבות חמורו של הרופא. ציירתי גם את הד"ר חיסין. הנה הם בשדרות רוטשילד. הנקודות שבין מגדל המים והבית הקיצוני שמימין הם צעדיהם של המכונאי וראש הועד דיזינגוף. כמה קוי נקודות הם עקבות חיפושיות ולטאות וכמה מהם צעדי צפורים שירדו לנוח, וכמה מהם, אלה שבמרכז הציור, בין שני הבתים הסמוכים—הם צעדי ילדים. אפשר שהגזמתי במידותיו של בנין הגמנסיה—אך על רקע השממה הגדולה שהיתה מסביב הוא נראה אז עצום בגודלו". (השורות הפותחות את הספר "עיר קטנה ואנשים בה מעט").

בכתיבה שלו, בעיקר בכתיבה שלו לילדים, נחום גוטמן לא נראה כמי שלוקח את עצמו ברצינות גדולה מדי. אני יכול רק לנחש שלו היה שומע את הערתה של נועה בכיתה היה שמח עליה, ואולי שואל אותה מה זה "קיפצובה", והאם הגורילה שם מפחידה או לא. יתכן שהיה אף מסכים איתה שעשיו יצא לו מעט דומה לגורילה, ולא אהיה מופתע לגמרי אם היה אומר שזה בכלל יצא לו בטעות, אבל הוא החליט להשאיר את זה כך למרות הכל.

השיעור שראיתי לא היה שיעור גרוע. זה היה שיעור בבית ספר רגיל. בבית ספר רגיל חייהם הססגוניים והדרמתיים של יעקוב ועשיו הופכים לרשימות של "דומה ושונה" שיש לשנן לקראת המבחן, יצירות של נחום גוטמן הופכות מנוכרות ו"כבדות", שכמובן שאסור להתבדח לידן, ושיעור טוב הוא כזה שיושבים בו בשקט ואומרים לפי התור את מה שהמורה מצפה לשמוע. למעשה זה היה שיעור טוב בהרבה ממה שניתן למצוא בבתי ספר רגילים אחרים.

מה אני רוצה? אני רוצה שיעקוב ועשיו יישארו מה שעשה אותם במשך 5,000 שנה למושא השראה לנחום גוטמן ולרבים אחרים: דמויות חיות ואנושיות בסיפור חזק וסוחף. אני רוצה ששיעור יהיה מקום שטוב לצחוק בו, ובעיקר לדבר בחופשיות על מה שמרגישים. אתם יודעים מה? בסופו של יום זו גם הדרך היחידה באמת "להספיק את החומר" באופן שתוותר בו איזו מידה של משמעות שתשאיר איזה זיכרון בר קיימא.

ומילה אחרונה: אנא אל תפטרו את זה ב"אז נגייס מורים טובים יותר מן המורה הזו". המורה הזו היא טובה למדי, אכפתית, משקיענית ומקצוענית, ומחוץ לחדר הכיתה היא גם מאד נחמדה. נכון שמורה יצירתית יותר היתה יכולה להציג את הסיפור כולו בצורה יותר מושכת, אבל גם המורה הטוב ביותר היה עומד מול אותה המציאות— די מהר הוא היה מגלה את ההכרח לגעור בתלמידים שחלקם (לעתים חלקם הגדול) פשוט לא רוצים להיות שם ולשמוע אותו. (האלטרנטיבה האחרת, שבה המורה הוא "מכשף מהפנט" שמדהים את התלמידים ומרתק אותם נראית מושכת יותר, אבל לטווח הארוך היא אולי אפילו מפחידה יותר).
השאלה המרכזית היא בסופו של דבר מה מטרתה של הלמידה. האם היא זירה שבה מורה "בעל ידע" מחויב להעביר כמות נתונה של ידע בזמן נתון לתלמידים "חסרי ידע"? או שמא היא זירה המזמנת מפגש אמיתי ואנושי בין אנשים צעירים ואנשים מבוגרים, המאפשרת לכל הצדדים לגדול מעט?

התפתחות, אבחנה והכוונה

הנה עוד משהו על הכוונת ילדים למטרות שנראות לנו ראויות באופן כללי, או מתאימות להם אישית:

תינוק בן יומו כמעט ולא עושה בחירות כלל.
אדם בוגר חייב להכריע בכל רגע ורגע (לפחות האדם הרצוי בעיניי).
מה קורה בתווך? ישנם עניינים העוברים באופן הדרגתי וטבעי מרשות הוריו אל רשותו של הילד לפי קצב ההתפתחות שלו: בחירת המזון שהוא אוכל, המרחק אליו מותר לו ללכת, האביזרים והמכשירים אותם מותר לו להפעיל, וכן הלאה. יש בזה היגיון- הילד מתפתח לאט, ובהדרגה מרחיב את יכולותיו. עם הרחבת היכולות גדל גם תחום האחריות הנדרשת ממנו ומוטלת עליו. כאשר הוא מוכיח את אחריותו הוא יכול להתקדם ולזכות באחריות נוספת, לפי גדילת יכולותיו.
אפשר להסתכל על זה מן הפרספקטיבה של עוצמת הרצון: הילד מתפתח ממצב חלש למצב חזק. ממצב בו הוא בקושי יכול לממש רצונות חייתיים ראשוניים ומוגבלים, למצב בו הוא יכול להמריא ולהצליח להגשים מטרות נשגבות. זו התפתחות שלעולם לא נגמרת.
עוצמת היכולת ועוצמת הרצון גדלות שלובות ידיים. ככל שאני מבין יותר ויכול יותר כך אני מוכשר יותר לרצות, לסמן מטרות ולהשיגן, ולמעשה אני טוב יותר במשימת החיים של כולנו- ליצור את מי שאני.
בבית ספר ראוי, לדעתי, להמשיך את אותו המודל ההתפתחותי גם בתחום האקדמי והרוחני. למה הכוונה? לעקוב באופן אישי אחר כל ילד, ולהעריך את כוחותיו ויכולותיו, מסוגלותו ועוצמת רצונו. אז, כאשר אנו מעריכים שיכולותיו של הילד גדלו, להעניק לו אחריות ההולמת את יכולותיו. עיקרון זה מתאים במיוחד כאשר מדובר על האחריות החשובה מכולן (לפחות אצל ילדים זה כך): האחריות על עצמך.
מה זה אומר תכל'ס? שילד צעיר שלצורך העניין חסר יכולות אקדמיות, לא יכול לקבל אחריות על בחירה של תחומי לימוד. צריך להגיש לו אותן לשם התנסות. ילד צעיר שלצורך העניין חסר הכרה מספקת של עצמו, לא יכול לקבל אחריות על הערכת המסוגלות שלו להצליח בתחום לימוד מסוים. אבל כאשר הילד מפתח יכולת והבנה, מגיע הזמן להעביר לו בהדרגה גם יותר ויותר אחריות על בחירת הכיוון שלו. יש אנשים שיודעים מגיל צעיר מאוד מה הם רוצים מעצמם. יש כאלה שעוד עובדים על זה בגיל 30. כל אחד והקצב שלו.
למעשה, חלק עיקרי מעבודתו של מחנך צריכה להיות אבחנתית.
ומה קורה במערכת הרגילה? לוקחים את האדם השלם, ועושים לו ניתוח הפרדה. מפרידים בין שני חלקי היצור האנושי: הרצון והיכולת. את היכולת מטפחים עד למקסימום, לפי מיטב הבנתה, משאביה וכוחותיה המערכת, אולם בצד היכולות הרצות מהר קדימה נותר הרצון פיסח מאחור. הילד חייב להתאים את עצמו, ולבחור בחירות מועטות שגם הן למראית עין בלבד. טיפוח הרצון מופקר, ואפילו ניזוק, בעיקר בתחום החשוב ביותר של הרצון- עיצובו של מי שאני. מערכת החינוך פשוט מתחמקת מן השאלה. בורחת מאחריות.
אגב, מערכת החינוך יודעת היטב מה היא עושה, כי הרי זהו הבוגר האידיאלי שלה: אדם רב יכולות שמחפש איזה מבוגר אחראי שיגיד לו\יפקד עליו\יצווה עליו\ינחה אותו\יורה לו מה לעשות איתן. אדם חסר כיוון משלו הוא "איש מערכת" קלאסי. הוא ישתלב היטב בכל תפקיד.

להחליט הכל עבור הילד זו דרך אחת להתחמק מלהתמודד עם שאלת טיפוח הרצון.
לתת לילד להחליט הכל זו דרך שניה לעשות בדיוק את אותו הדבר.אני מציע להתמודד עם השאלה הזו. זו אולי הסיבה שהתשובות שלי תמיד רק מסבכות יותר העניינים. אין פתרונות פשוטים, אבל חשוב לי להדגיש רק זאת: הבחירה במערכת החינוך הרגילה איננה בחירה בדרך האמצע השקולה. היא בחירה קיצונית ממש.

על הסמכות לכוון ולאכוף, ועל הקהילה כגורם סמכות- גלגולה של הסמכות החינוכית בשלושה פרקים.

אהלן
והפעם על השאלה: מי יכול לכפות על ילדים תחומי עיסוק, תחומי לימוד, ערכים וכללי התנהגות, ולמה, אם בכלל, יש בעיה עם זה.

פרק א': המציאות
נתחיל עם מי שאין לו בעיה עם זה, למשל, הקהילה החרדית. בקהילה החרדית אין ספק מהי צורת החיים הראויה. צורת החיים הראויה לא נגזרה והותאמה במיוחד לילדים. היא צורת החיים הראויה להורי הילדים, למורים וגם לילדים. ההצדקה הטבעית לזה שמותר לאכוף אותה על הילדים היא שגם המחנכים חיים לפי אותם הכללים. יש להם "אמת" אחד גדולה ובלתי ניתנת לעירעור שבשמה מותר לחנך, ולפיה כולם מתיישרים.
לא רק אצל החרדים אין קושי להצדיק חינוך. זהו המצב גם במדינות לאום ריכוזיות, בהן המדינה מכופפת את האזרח לטובת האינטרסים הלאומיים על בסיס קבוע. זה היה המצב במדינה שלנו לאורך שנים רבות, ומערכת החינוך (המאחרת תמיד להתאים את עצמה למציאות המשתנה) המשיכה להתנהל כך לפחות עד לשנות ה-80. במדינת לאום ריכוזית שכזו המדינה מצהירה על זכותה לחנך, ולשם כך היא זו המקימה את בית הספר, קובעת את תוכנית הלימודים, ממיינת ומכשירה מורים.
מה משותף בין העולם החרדי לבין מדינת הלאום הריכוזית? אידיאולוגיה דומיננטית אחת שערכה עולה על ערכו של האדם. או בניסוח יותר עדין- יש לאדם החרדי ולאזרח המדינה הריכוזית חובות, שאותן לא הוא ניסח, שקודמות לזכויותיו האישיות. הוא לא קובע. לא שואלים אותו.
במדינה שלנו המצב הזה כבר לא ממש נכון. ריכוזיות המדינה מתערערת והולכת. המדינה הפוסט מודרנית (הנה, אמרתי "פוסט מודרני") איננה יכולה לטעון יותר שיש לה חשיבות בזכות עצמה. למדינה היום יש מטרה שחשובה יותר ממנה עצמה: שיהיה טוב לאנשים לחיות בה.
אז נכון, המדינה יכולה לטעון, ובצדק, שלאנשים לא יהיה כאן טוב אם למדינה לא יינתנו הכלים לשמור על בטחון אזרחיה על ידי חינוך הנוער להתגייס לצבא. המדינה יכולה לטעון, ובצדק, שהיא לא יכולה לתפקד בלי לדרוש מן האזרחים דרישות קשות ביותר, כמו תשלום מסים גבוהים. אבל כל זה נשאר נכון כל עוד ברור שהמדינה פועלת באופן מושכל על מנת לשמר ולשפר את איכות חיי האזרחים בה.
במשך השנים התרגלנו לכך שבתחומים רבים המדינה הפסיקה להחליט בשבילנו. היום אנחנו יכולים לבחור את קופת החולים שלנו ואת הרופא שיטפל בנו. אנחנו יכולים להחליט יותר מבעבר מה לעשות עם הכסף שלנו. אנחנו חופשיים יותר מבעבר להגיד ולפרסם מה שאנחנו רוצים.
השינוי הזה מחלחל אפילו אל צה"ל, כפי שאתם יודעים, כך שאפילו מערכת החינוך לא יכולה להתחמק ממנו. להורים היום יש יותר חופש לבחור את בית הספר של ילדיהם, ולוועד ההורים יש יותר כוח מאי פעם בעבר, אבל כל זה מתרחש לאט מדי, מאוחר מדי. עדיין יש היום למדינה את הסמכות למנות מורים ומנהלים, ובעיקר- להכתיב תוכניות לימודים.
תחשבו על זה: המדינה כבר סומכת עלינו שנבחר נכונה את הרופא שישמור על חיי ילדינו, סומכת עליו שידע לתת להם את הטיפול המתאים להם ביותר וסומכת עלינו שנקפיד ליישם את הוראותיו, אבל המדינה לא סומכת עלינו שנבחר עבור ילדנו נכונה את המורה שלהם, ולא סומכת עליו שידע להתאים להם לימודים ההולמים את תחומי העניין שלהם.
אז נכון, המדינה אולי יכולה להצדיק את עצמה ולטעון שהיא רוצה אזרחים שיודעים את כללי המשחק, ועל כן היא מלמדת אזרחות. היא יכולה לטעון (וזו כבר טענה הרבה יותר בעייתית) שהיא רוצה לקדם אחידות תרבותית מסוימת (נגיד על מנת להבטיח סולידריות חברתית) ועל כן היא מלמדת קצת מורשת, של"ח ויהדות. ניחא, שיהיה. אבל היא כבר לא יכולה לטעון שהיא גם מחויבת לדאוג לכך שאזרחיה יהיו גם משכילים, וילמדו אנגלית או מתמטיקה. המדינה מחויבת להשכלת תושביה באופן דומה לזה שהיא מחויבת לבריאות תושביה: היא חייבת לספק להם תנאים להשכיל, ולממן את השכלתם הבסיסית. אבל היא לא יכולה להכריח אותם. המדינה פשוט חייבת להניח שהתושבים בעצם מעונינים להיות משכילים, כפי שהם מעונינים להיות בריאים.
אתם יודעים מה? כפיית השכלה מטעם המדינה גם פשוט לא עובדת, ולא יכולה לעבוד. כמו בכל מנגנון ממשלתי המסלול ידוע וקבוע: היעדר יעדים אמיתיים מוביל ליצירת יעדים שרירותיים שהופכים לחזות הכל (בחינות בגרות כבר אמרנו?).
כמה זמן באמת צריכה מערכת החינוך על מנת ללמד אזרחות ולימודי תרבות? יום בשבוע? יומיים בשבוע? בטח שלא מערכת מלאה במשך שנים רבות כל כך.
מצב כל כך לא מאוזן לא יכול להישאר יציב. הוא מחייב מהפכה, או לפחות מרד קטן.

פרק ב', המרד!
אז קמו הורים, בכל רחבי העולם המערבי, והקימו להם בתי ספר משלהם. כמו מהפכנים אמיתיים הם קמו אל מול הכפיה של המדינה והחליטו לעשות את ההפך הגמור: היכן שניחתו ההחלטות מגבוה באו המהפכנים ונתנו את ההכרעה בידי הילד עצמו. היכן שהכתיבו תוכניות לימודים באו המורדים והניפו את נס החופש המוחלט. "תנו לילד להיות חופשי!" הם הכריזו.
הורים ממקומות שונים נלהבו מן האפשרויות החדשות והחלו להקים עוד ועוד בתי ספר חוץ ממסדיים, הורים אחרים צירפו את ילדיהם אל בתי הספר הללו, לעתים תוך הכרח להסיעם מרחקים גדולים.
המוסדות הללו מנוהלים באופן שוויוני על ידי מי שלוקח בהם חלק: הילדים, ההורים והמורים. הילדים הם שוויי זכויות של ממש. נפלא ונהדר! נוצרו לנו מסגרות פתוחות וליברליות, בהן ילדים יכולים להיות חופשיים לנפשם!
אז איפה אבן הנגף? אם הכל כל כך טוב למה זה לא טוב? לדעתי הענייה, יש כאן בדיוק את הקיצוניות ההפוכה. מערכת בתי הספר הממלכתית הרגילה היא כופה קיצונית, וזה רע. ומה הציבו כנגדה? מערכת חינוך קיצונית בפתיחותה, וגם זה רע. יש ילדים בעלי אופי מסוים שמתאימים למערכת כופה, ויש אחרים שפורחים דווקא בחופש מוחלט. אבל הרוב אינם כאלה.
תחשבו על זה: בבית הספר הפתוח המדינה כבר חסרת סמכות. מקור הסמכות הבא, הלא הוא ההורים, נמצא רחוק (בבית) ובוחר שלא להפעיל את סמכותו. מה נשאר? נשאר הצורך לבנות מקור סמכות מתוך הקהילה הבית ספרית עצמה. אלא מה? הקהילה הבית ספרית היא מן סוג של פיקציה, שהרי בבית הספר התאספו אנשים שברוב המקרים לא בחרו אלו את אלה, ולא מכירים האחד את השני מחוץ למסגרת. לגבי חלקם הגדול בית הספר הוא מקום המפגש היחיד. זהו פוטנציאל לקהילה, התחלה של קהילה אולי, אבל רחוק מלהיות מקור הסמכות החסר.
הדבר האחרון שנותר לבית הספר הפתוח הוא לחפש את מקור הסמכות בתוך היחיד. להאמין שיש ליחיד, בכל גיל, יכולת להכריע ולבחור. זה, לדעתי, מופרך. האחריות לבחור חייבת ללכת יד ביד עם היכולת לפעול. אינך יכול להטיל אחריות על נער שעדיין לא רכש את היכולת הרלוונטית בתחום עליו הוא אחראי.
מה התוצאה? מקרים לא מעטים בהם ילדים "הולכים לאיבוד", מקדשים את הבטלה, מפחדים מהישגים ובחינות (במובן הרחב של המילה "בחינה"). בתי הספר הפתוחים סובלים מסטיגמות לא פחות קשות מאשר מערכת החינוך הממלכתית, ואנשים "רגילים", שאינם באים עם אידיאולוגיה מהבית, אינם שולחים אליהם את ילדיהם.
שוב נוצר חוסר איזון. וחוסר איזון שכזה קורא לסינתזה חדשה. פתרון אמיתי, חדש מהניילונים.

פרק ג': האיזון החדש: מציאתה המחודשת של הסמכות.
לחזור לאחור איננו יכולים ואיננו רוצים, נכון? איננו מעונינים להכריז על כשלון ולשוב ולבקש את המדינה לחנך עבורנו את ילדינו. אין לנו סיבה להניח שדווקא המדינה, שלוקה בחוסר יעילות ברוב התחומים אותם היא מנסה לנהל, תדע לספק בשבילנו את הסחורה (ואני מתכוון לכל מדינה, לאו דווקא זו שלנו. מדינות הן מנהלות לא יעילות, מה אפשר לעשות). ומעבר לזה, כפי שאמרתי, לא יהיה זה נכון לתת למדינה לקבוע עבורנו בעניינים שכאלה.
מצד שני אנחנו לא רוצים ילדים שמשחקים בארגז החול עד גיל 12, ואז מחליטים שכבר אין טעם לבוא לבית הספר בכלל, כי בבית לפחות יש טלוויזיה.
מה נותר? מהיכן נשאב סמכות והצדקה לחנך? נותרו לנו שני פתרונות שהם אחד: ההורים והקהילה. הסמכות לחנך נתונה בידי ההורים באופן טבעי. הילדים נוטים מטבעם לחקות את הוריהם ולנהוג כמותם, לאמץ את הערכים ואת דפוסי ההתנהגות שלהם ולהתאמץ על מנת לזכות בהערכה שלהם. להורים יש סמכות לחנך כל עוד הם עצמם עומדים בסטנדרטים שהם מכתיבים לילדיהם, וכוחם נעוץ גם בשליטה שיש להם על טווח הגירויים אליהם נחשפים ילדיהם.
הבעיה היא שההורים אינם מספיקים על מנת להשלים את חינוכו של ילד. החינוך לעולם לא יוכל להיות רק בבית. הילדים הם חלק מקהילה גדולה יותר, הם פוגשים מבוגרים אחרים וילדים אחרים. גם בחברה שמחוץ לבית יש כללי התנהגות, נורמות וערכים, אבל הם לרוב אינם בשליטתנו, ולעתים קרובות גם מנוגדים לדרך החינוך הטובה בעינינו. בנקודה הזו נכנסת הקהילה, אשר משלימה את ההורים ומחליפה את ה"חוץ" המנוכר בסביבה מוכרת ומסודרת הממשיכה את בית ההורים. זה מה שקורה, למשל, בעדה החרדית, אולם שם הקהילה היא כוחנית ודורסנית, ואינה נותנת לחבריה את הזכות להחליט בנושאים רבים. אני מעדיף, כמובן, קהילה שהחברות בה היא פתוחה יותר, אבל היא עדיין מחויבת לערכים ונורמות.
זהו, אולי, הגרעין שחסר לחינוך הפתוח.
לקהילה יש סמכות לחנך משום שחבריה המבוגרים מתנהגים באותו אופן שהם דורשים מחבריה הצעירים. לקהילה שאני מתכוון אליה יש סמכות להכתיב נורמות לחבריה משום שהם החליטו, מרצונם החופשי, להצטרף אליה, ובכך הסכימו לערכים ולנורמות שהיא מייצגת. הילדים הגדלים בקהילה לומדים את ערכיה ואופני ההתנהגות שלה משום שהם נולדו לתוכה, ובבואם לגיל הבגרות יוכלו גם הם להחליט לאשרר את שייכותם אליה (בדרך כלל בטכס רב רושם), או לפרוש ממנה ולצאת אל העולם הגדול.
בית הספר הפתוח לא יוכל לעולם לבנות לו קהילה שתתן בידו סמכות לחנך. אבל לקהילה בנויה היטב יש סמכות לחנך, והיא בהחלט יכולה גם להקים לעצמה בית ספר.
המסר הזה אולי נשמע טבעי, אבל הוא גם תובעני מאד. ההורים הרוצים בחינוך רציף ומשמעותי שכזה חייבים למצוא לעצמם קהילה לחיות בה. לא ייתכן חינוך פתוח של ממש בתוך סביבת חיים מנוכרת, ואין זה מספיק שבית הספר יהיה מעין אי של חוסר ניכור בתוך עולם מנוכר. לא מספיק לדרוש מבית הספר שידאג ל"פן החברתי" של הילד, לפני שההורים דאגו ל"פן החברתי" של עצמם.
ההורים יכולים להצטרף לקהילה קיימת, או להקים לעצמם קהילה. עליהם להפשיל שרוולים ולעבוד קשה על מנת למלא את קהילתם בחיים משמעותיים.קהילה שיש בה ערכים של פתיחות וחופש יכולה בהחלט גם להקים לעצמה מסגרת פתוחה של לימודים, בה חברי הקהילה, ובפרט חברי הקהילה הצעירים, יכולים לגדול כבני אדם וכחברי קהילה. יחד עם זאת החופש לעולם אינו מספיק. הילד עצמו, ההורים והקהילה החיה הם אלו שיתנו את התשובה לשאלה "חופש לעשות מה?". הם אלה שיציבו בפניו את כל מה שיפה וטוב בעולם. אל הטוב והיפה הללו הילד יהיה חופשי לחתור.

מחשבות על למידה ברת קיימא

לפני כמה ימים חפרתי בורות של חצי מטר עומק באדמה, על מנת לתקוע בהם עמודים עליהם תישען סככה נגד הגשם הקרב. המשימה הזו, משימת בניית הסככה, היא עבורי משימה לא מוכרת, ועל כן הייתי מרוכז כל כולי בעבודה, ולא הרגשתי איך הזמן עובר.
עבדתי עם הפטיש החשמלי ("קונגו") ששאלתי מיואל שכני, כשחבורת ילדים: אלון, יובל יפתח ויותם עברו לידי על אופניהם, חבושי קסדות, ועצרו לראות. בעיניהם זה היה נורא מעניין.
האמת שזה באמת מעניין. אני אישית השתפרתי מאד מבור לבור. את הבור הראשון ניסיתי לחפור עם מכוש, ולמדתי על עצמותי למה עדיף הפטיש החשמלי (ה"קונגו"). למדתי שנוח יותר לחפור בור בעל קוטר רחב בתחילה, שהולך וצר ככל שהוא מעמיק. לאחר זמן מה כבר יכולתי לנחש מאיזה קוטר להתחיל על מנת להגיע לעומק חצי מטר בנוחות. למדתי איך יעיל יותר להתקדם עם הקונגו, ועל ידי כך איך לחסוך במאמץ. למדתי (או נזכרתי מחדש) על עצמי: כמה מהר אני מתעייף, מה קצב העבודה שנוח לי, עד היכן אני יעיל ומהיכן אני מבזבז כוחות. למדתי על האופי שלי: על הנקודה החמקמקה בה הלאות מתחילה להשפיע לי על הסבלנות.
כמה דברים אתה לומד כאשר אתה מתמודד עם משימת חדשה ולא מוכרת כמו חפירת בורות! וכל זה עוד לפני שהתחלתי לשבור את הראש על השיטה הטובה ביותר לקבע את העמודים, להעמידם בזווית ישרה, לחברם לקורות, ועוד קושיות וחיבוטים בכולם היה עלי להכריע הכרעות טובות ושקולות, או להתמודד עם פירות הביאושים של החלטות גרועות.
אלון, יובל, יותם ויפתח התנהגו בחופשיות ושאלו שאלות מרובות מתוך סקרנות טבעית. אצלם, כרגיל אצל ילדים, הסקרנות לא היתה רק אינטלקטואלית, אלא אופפת כל: הם רצו לדעת כל מה שעיניהם ראו ומחשבתם הקיפה, והם רצו לגעת ולנסות הכל בעצמם.
עד מהרה היו ראשיהם עטויי הקסדות רכונים עמוק בתוך הבורות הטריים, וידיהם הזריזות נמתחו עד לקצה היכולת על מנת להעמיקם ככל אשר רק יכלו. לחייהם הסמיקו מן המאמץ ומן האתגר, והם המשיכו ללא לאות במשך שעה ארוכה, עד רדת החשיכה וגם אחריה.
גם הם למדו לא מעט: על בורות, על עצמם, על כלי עבודה, על חלוקה צודקת של משאבים (כף חפירה אחת על שני ילדים) וגם משהו על עבודה במחיצת מבוגרים.

האם זהו סוג של מודל רצוי?
לטעמי זו התחלה. יש הרבה מה ללמוד מעבודה לפי הכוונתו של אחר, אבל תארו לכם את התסריט המורחב:
מחליטים לבנות סככה, וחושבים איך לעשות אותה הכי טוב שאפשר.
מתבוננים ובוחנים כמה סככות אלטרנטיביות, ובוחרים את הסוג המתאים לנו.
מתכננים יחד. עושים רשימה של "מה צריך".
עובדים יחד. מתעדים את שלבי העבודה השונים.
מתחקרים את התוצאות, מנתחים מה היה מוצלח ומה נוכל לעשות טוב יותר בפעם הבאה.
בתוך שלבי התיכנון והביצוע יכולים להסתתר עולם ומלואו של התמודדויות לפי יכולותיו, התעניינותיו והתפתחותו של המשתתף. הילדים הקטנים יתמודדו עם אחיזה נכונה ושימוש נכון בכלי העבודה. ילדים גדולים יותר יכולים לנסות להתמודד, בדרך של ניסוי למשל, עם השאלה עד כמה חייב להיות הבור עמוק על מנת לייצב עמוד בן, נאמר, 2.5 מטרים? וילדים גדולים יכולים אפילו לחשב את זה מבחינה פיסיקאלית.
אם הם יטעו העמוד לא יחזיק, לכן יהיה להם חשוב להצליח. הם גם צפויים לזכור מה שהם עשו.
תארו לכם שאת עבודת התיחקור והעיבוד עושים הילדים באופן מונחה במקום שהוא מקדש של ידע. "מרכז ידע" או "מרכז עיבוד" בו יוכלו לצפות בהקלטות של עצמם במהלך הפרוייקט, לבדוק באינטרנט מידע על סככות, לקרוא בספרים ומגזינים רלוונטיים, ולקרוא מן הארכיון על אופן בו הם תפקדו בפרוייקט קודם.
זו כיתת הלימוד כפי שהייתי רוצה לראות אותה: מקום המקדש וחוגג ידע ולמידה. מקום ממנו יוצאים חכמים יותר. ויחד עם זאת- מקום הקשור הרמטית לפעולה ממשית. מקום המאפשר פעולה, מתעד פעולה, מתכנן אותה, מתחקר אותה, משפר אותה ומשכלל אותה.

מה אני רוצה ממערכת חינוך?
אני רוצה שתהיה טובה ואמיתית.
טובה, פירושו שלכל מה שטוב יוכל להיות בה מקום.
אמיתית, פירושה שעושים בה מה שאומרים, ואומרים מה עושים.
מי יקבע מה זה "טוב"? אנחנו.
איך נקבע? לפי זה שנחיה אותו בעצמנו.
בית הספר לא יהיה מנותק מהקהילה, אלא יהיה חלק ממנה ובתוכה.
הישוב יהיה הקמפוס, על בתיו ושדותיו, סדנאותיו ומבני הציבור שלו. כמובן באופן מבוקר ובטוח.
ערכי הישוב יהיו ערכי בית הספר. הילדים יהיו מחויבים אליהם באותו אופן שאנחנו מחויבים אליהם. הלימודים לא יהיו הכנה לחיים, אלא החיים עצמם, כפי שבחיים שלנו יש לימוד מתמשך.
המשפחות והקהילה שלנו יהיו גם המחנכים והמתחנכים.
מה זה לימוד?
הלימוד קורה מאליו מתוך פעולה בעלת משמעות בעולם- אנחנו לומדים לתקן פנצ'ר על ידי זה שאנחנו מתקנים פנצ'ר, לא על ידי זה שאנחנו כותבים על זה עבודות.
אבל ניתן לתקן פנצ'ר ביעילות אם שואלים לפני כן מישהו שמבין, מתכננים נכון, עושים זאת יחד עם מישהו מנוסה, ואחר כך מסתכלים אחורה ולומדים גם מטעויות.
כל זה נקרא ללמוד.
כל זה לא יכול להתרחש אם אין לנו מראש סיבה להתעסק עם זה. למשל פנצ'ר הוא סיבה נהדרת ומשמעותית ביותר ללמוד איך לתקן פנצ'ר. חישבו כמה מהר אנחנו לומדים זאת כאשר זה נחוץ לנו או כאשר זה מעניין אותנו, וכמה מייגע ולא יעיל זה יכול להיות כאשר אנחנו לומדים כי אמרו לנו ללמוד.
כל זה נכון לגבי לימוד שחיה, לימוד קריאה, וגם לגבי מיומנויות אקדמיות: כתיבה רהוטה, טענת טענות ושיכנוע, הצלחה במבחנים (למי שזה מעניין אותו).
ומאידך: הילד הוא לא המרכז היחידי.
גם להורה יש זכויות על החינוך. גם לקהילה יש זכות לשמר את עצמה, בתוקף העובדה שחבריה בחרו באופן חופשי לקחת בה חלק. יש זכות לחנך למשל שאסור להרביץ. יש זכות לחנך על מנת לשמור על החברה. מותר להגיד לילד "אסור". יש לאמר לו בגילוי לב שאסור להרביץ קודם כל כי אנחנו לא מרשים. אחר כך גם כדאי להסביר לו שלטווח הארוך זה עלו להזיק גם לו, אבל זו כבר שאלה של תפיסת עולם.
יש זכות לא רק לחנך, אלא גם ללמד. ללמד מנהגים ומסורות, ואפילו ללמד אופני התנהגות ותכונות אופי. כמה שזה אפשרי.
רק מה, אסור לבלבל בין זה שיש לי זכות ללמד, לבין כפיה. אם אני רוצה ללמד על החצב אני יכול להזמין לטיול, אני גם יכול להפליא בסיפורים מפתים. אבל אי אפשר להכריח ללמוד מישהו שלא רוצה בזה. זה חסר תועלת.
השליטה האמיתית שיש לצוות המורים על לימוד של התלמידים היא בשני אופנים:
1. בדוגמא אישית של למידה, דרך ארץ, אחריות ומצוינות.
2. בהחלטה מודעת שיש להם אילו הצעות ואילו תחומים הם פורסים לפני הילדים. בפאראפרזה: לאיזו שוקת הם מביאים את הסוס.
הלימוד חייב להיות בקבוצות קטנטנות, דמויות משפחה. כלומר במין צוותי עבודה שיוכלו באמת לפעול יחד. הבחירה האישית של כל ילד דורשת ליווי אישי ותוכנית אישית.
הילד הלומד הוא לפיכך המרכז. לא הכיתה. אין צורך בהרגלים הרעים הבאים:
כיתת אם, קבוצות חד גילאיות, מערכת שעות אחידה שיש בה שיעורים והפסקות קצובים, מבחנים אחידים, הפרדה בין "פורמלי" ו"לא פורמלי", "חומר לימוד" אחיד.
אין למידה הדומה ללמידה אחרת, ואין שיטה אחת ללמד את כל הנושאים:
מבחינת לוח הזמנים: יש נושאים שמתאים להם שיעור שבועי, יש שמתאים להם מאמץ אישי, יש שמתאימה להם סדנא של יום מרוכז רב משתתפים, יש שמתאים להם סיור או סדרת סיורים, יש שמתאים להם מחנה בן מספר ימים.
מבחינת המורים: יש נושאים שמתאים להם למידה עצמאית מול מחשב (למשל למידה מתוקשבת של תרגילים במתמטיקה), יש שמתאים להם הרצאת מומחה (למשל ההיסטוריה של עם ישראל), יש שמתאים להם אימון אישי או קבוצתי (למשל כדורסל, קריאה, תיאטרון, בנית בית), יש שמתאים להם צוות מורים מול קבוצת תלמידים (למשל בניית תקנון, הוצאת טיול, בנית תוכנית לימודים)
למשל, אם קבוצה מתכננת טיול, הרי שזו חווית למידה שיהיו בה צדדים טכניים רבים עליהם יש לשאול מומחה, יהיו בה דיונים לא מעטים בתוך הקבוצה, יהיו ישיבות הכנה, מפגשי שיווק, הכרת מפות ואתרים וכן הלאה.
אם לעומת זאת קבוצה רוצה ללמוד אנגלית אז היא יכולה להחליט, למשל, על סדנא מרוכזת בת שבוע, שבעקבותיה עוד 10 מפגשים שבועיים, ואפילו מבחן בסוף, לפי דרישת הלומדים (מי שמעוניין בעיקר לדבר אנגלית ייבחן בשיחה, מי שמעוניין באנגלית טכנית ייבחן בטכסט כתוב על פירוק מכונה). המורה לאנגלית יתמקד בללמד אנגלית: לא בלהיות סמכות מטילה אימה ובלחנך למשמעת. הוא גם ילמד לדבר אנגלית, לא ילמד איך להצליח במבחנים באנגלית.
מי מכריח אותך לבוא לשיעור? ההתחייבות שלך שעל בסיסה נוצרה הקבוצה והוקצו המשאבים.
מי ילמד? מי שירצו לבוא אליו ללמוד. למורה גרוע לא יהיו תלמידים והוא יפרוש. מורה מצליח יקבל הרבה עבודה. יש להניח שמורה וותרן ופאסיבי יצליח פחות ממורה בעל דרישות גבוהות וכללים ברורים.

הפרדת רשויות בחינוך- ילד, הורים וקהילה.

הפעם אני רוצה לכתוב על פחדים וחששות. בעצם- על ההתמודדות עם פחדים וחששות.
אני מתכוון לפחדים וחששות מתחום מאד ספציפי: חופש וכפיה.
הפחד מכפיה הוא מובן בהחלט: רבים מאיתנו מפחדים ממערכת חינוכית כופה ולוחצת. אנחנו לא רוצים לחשוב על היום שבו נידרש לשלוח את ילדינו לכיתה גדולה בת יותר מ-30 ילדים, שם הם ייאלצו לשבת שעות רבות במערכת שרירותית של שעות והפסקות, ולימודים שהוכתבו מגבוה.
מאידך גם הפחד מחופש הוא לחלוטין רציונלי: הפחד הזה מודגם היטב במשל "ארגז החול" של אהרל'ה. למי שלא מכיר, ידידי אהרל'ה תיאר לנו כיצד ילדים מסוימים, בבית ספר דמוקרטי שהוא ראה (לא נזכיר שמות), יושבים עד גיל 12 ומשחקים כתינוקות בארגז החול, ופשוט אינם לומדים דבר.
מי מאיתנו לא שותף לשני הפחדים הללו? תחושתי היא שהורים רבים גם נוהגים, בפועל, מתוך הפחד. הם שולחים בסופו של דבר את ילדיהם למערכת הרגילה משום שהם פוחדים מן החופש, ומן הצליל הרדיקלי של פעולה מחוץ למיינסטרים (ואז יושבים בוועד ההורים, מקטרים וממררים למנהלת את החיים).

מן הצד השני יש הורים שמפחדים כל כך מן המערכת הרגילה (וקיצונית מאד כשלעצמה, יש להדגיש) עד שהם יוצרים את תמונת המראה המהופכת שלה: במקום סמכות כוללת הם משאירים את הכל בידיו של הילד. הורים כאלה נזעקים בבהלה כאשר מישהו מפריע לזרימה החופשית של המשחק בקוביות, ומציע לילד אפילו משהו תמים כמו לספור את הקוביות, או לבדוק מה הצבע שלהן. "למה אתה מתערב לו?" הן יתריסו, "מי קבע שדווקא המספר או הצבע הם התכונות החשובות, על חשבון כל השאר?".

אז מי הכי חשוב? הילד? ההורים? אולי המדינה? העם? התרבות? הקהילה? האנושות? כולם רוצים דריסת רגל בחינוך! למי עלינו להישמע?
אני חושב שכולנו נסכים שטבע הדברים הוא שככל שהאדם צעיר יותר, כך על הסביבה לתמוך בו יותר. אפילו הפשיסט הגרוע ביותר, שמאמין שמטרתו של הנער היא לגדול, להיות חייל ולמות למען המולדת, אפילו הוא יודע שלפני שיהיה חייל טוב חייב הנער להיות לאדם בעל יכולות, אחרת לא תפיק ממנו המדינה כל תועלת.
אז נקודת המוצא של כולם היא הילד עצמו. הילד הוא קודם כל של עצמו.
אבל הילד הוא גם של הוריו. נכון, אני ידוע שכולנו אלטרואיסטים קדושים, אבל בכל אחד מאתנו גם מקננת לה איזו תקווה קטנה שאם נביא ילדים נוכל לנו משפחה טובה וחמה, שתהיה שלנו ובדמותנו. אנחנו מביאים ילדים על מנת שזיקנתנו תיראה נעימה יותר.
הילד הוא גם של התרבות בה הוא גדל אותה מייצגים הוריו, וגם הקהילה שלו והעם שלו. כל אדם זקוק לתרבות, והמשפחה אינה יכולה לשאת על גבה את התרבות לבדה. המינימום לקיומה של תרבות פעילה הוא קהילה פעילה.
בין שלושת אלה אנחנו צריכים לתמרן: הילד, ההורים והקהילה.
במערכת הרגילה יש חוסר איזון משום שבה הקהילה (במובן הרחב) היא המרכז, על חשבון הילד, וההורים. במערכת פתוחה קיצונית הילד מצוי במרכז על חשבון כל השאר. במשפחות מסוימות העושות חינוך בבית הילד וההורים הם במרכז על חשבון הקהילה.
איך נשיג לנו איזון בריא יותר?
העניין העיקרי באיזון הזה איננו נעוץ בחינוך דווקא, אלא בשווי המשקל הקיים מחוץ לחינוך בין הילד, ההורים והקהילה. את האיזון הזה אנחנו חייבים להשיג קודם כל בחיים עצמם- בעיגונם הברור של זכויות הילד, בלקיחת אחריות גדולה יותר מצד ההורים, ובבנייתם של קהילות תרבות אמיתיות שתחלפנה את הניכור האורבני הנפוץ כל כך.

אבל בכל זאת, מה נעשה במערכת חינוכית?
אני מציע "הפרדת רשויות". כן כן, ממש "איזונים ובלמים" כמו בדמוקרטיות הגדולות.
ובתכל'ס: אני מציע תוכנית אישית לכל ילד, שתיבנה על ידי נציגים של שלושת "מרכזי הסמכות": הילד, ההורים והקהילה.
הילד
מאחר והילד צעיר ולא יכול לעמוד על זכויותיו, ואפילו לנסח את רצונותיו, יש למנות לו נציג. לא צריך להיבהל, אני לא רוצה לטעון שההורים לא ראויים לייצג את הילד שלהם, אבל בסביבה מקצועית נחוץ איש מקצוע. האדם הצודק ביותר ייקח לו עורך דין מקצועי על מנת להוכיח את צדקתו בבית משפט. כך גם כל ילד זכאי לייצוג מקצועי בפני מערכת החינוך שלו.
מה שאני מציע כאן הוא "חונך", או "מלווה אישי" שילך עם הילד יד ביד, יעריך את יכולותיו, יוודא שהוא מקבל את מה שמגיע לו, ויסייע לו להתאים לו תוכנית שמתאימה לו.
"חונך לימודים אישי" הוא תחום מקצוע עשיר ומגוון הכולל בתוכו הרבה ידע ופרקטיקה בפסיכולוגיה, חינוך ולמידה, חוקים וזכויות הילד ועוד. אני רואה בעיניי רוחי שיום יבוא ומקצוע כזה יילמד באוניברסיטה, אבל עד אז נצטרך למצוא בעצמנו את האנשים מתאימים ביותר לחנוך את התהליך הלימודי של ילדינו, ואפילו לבנות להם תהליך הכשרה והשתלמות מקצועיים.

ההורים
ההורים הם הסוכנים העיקריים של החינוך. כשהילד צעיר מאד ההורים הם החינוך כולו. הם המאפשרים חינוך ולמידה, הם יוצרים לכך את התנאים, מספקים את המשאבים, מפנים לכך את הזמן וקובעים את סדר העדיפויות.
כאשר הילד גדל גדלות יכולותיו, ואיתן גדלה גם האחריות שלו על הלמידה. ההורים צריכים לחוש באיזה מידה הילד יכול לקחת מהם אחריות וסמכות, ולתת לו לתפוס את מקומו "על חשבון" הסמכות והאחריות שלהם עליו. יחד עם זאת מעורבות ההורים היא נצחית, ואינה מסתיימת לעולם.
גם בתוך מערכת חינוך קהילתית ההורים הם המחנכים העיקריים. הם אלה שבונים את המערכת, מקיימים אותה, מלמדים בה ותומכים בה. כוחם של ההורים הוא הגדול ביותר משום שבלי הסכמתם לא ישתתף הילד בשום פעילות ובלי תמיכתם לא תהיה פעילות כלל.
אף איש מקצוע לא יכול לחנך או ללמד במקום ההורים. אין מי שיכול ללמד ערכי התנהגות במקום ההורים.
אין תחליף למעורבות הורית.

הקהילה
הקהילה היא מרכז הסמכות העיקרי בחינוך לחיי תרבות, ולערכים חברתיים. בלי הקהילה יכולים להיות חינוך ולמידה, אבל לא יכולה להיות מערכת חינוך, פעילויות משותפות, חגים ומסורות. הקהילה היא המקום בו אפשר לבנות דברים גדולים ומשמעותיים. הקהילה היא התשתית הרחבה שבה אפשר לפעול ולצמוח.
הקהילה היא מקום וולונטרי (לפחות להורים), ועל כן יש לה ערכים ועקרונות המאפיינים אותה, שחברי הקהילה הסכימו להם כשהצטרפו לקהילה. יחד עם זאת כוחה של הקהילה נובע אך ורק מהסכמת החברים לקחת בה חלק.
מאחר ומערכת חינוכית היא יציר כפיה של הקהילה, היא תיבנה ברוחה של הקהילה שיצרה אותה מבחינת צורה ותוכן.
ערכים בהם מאמינה הקהילה יבואו לידי בטוי בעיקר בצורה של מערכת החינוך. קהילה ליברלית תקים לעצמה מערכת פתוחה וחופשית. קהילה לכידה ומשפחתית תקים לעצמה מערכת הדומה למשפחה. קהילה הממוקדת סביב רעיון אחד תבנה מערכת סביב אותו הרעיון. באופן זה למעשה מחויב התלמיד הלוקח חלק במערכת החינוכית לפעול ברוח ערכי הקהילה.
חוץ מערכים יכולה הקהילה לשים דגשים על נושאי תוכן ופעילות ספציפיים החשובים לה (למשל חקלאות בקהילה חקלאית). נושאי תוכן אלה יקבלו את המשאבים הקהילתיים יותר מאשר נושאים אחרים. נושאים אלה יועמדו בדגש מיוחד לבחירתו של התלמיד והוריו. באי כוחה של הקהילה של הקהילה במערכת החינוכית יגידו לילד ולהוריו, במילים ובמעשים: "אלו הם נושאים טובים וחשובים אותם כדאי לכם ללמוד".

לא המצאתי שום דבר לגמרי חדש כאן. מנחים אישיים כבר קיימים בבתי ספר דמוקרטיים. קהילות חזקות יש במקומות רבים, וגם הורים שלוקחים חלק עיקרי בלמידת ילדיהם ישנם לא מעט.רק השילוב המאוזן הוא נדיר כל כך! רק "הפרדת רשויות" ותחרות הוגנת בינן תוכל להניב הרמוניה פרקטית.

התחלה ברגל ימין, או מי אני ומה שמי

לפחות עד כמה שאני מכיר את העץ המשפחתי שלנו, אני כבר דור שלישי של אנשי הדרכה.

החינוך וההדרכה הם תחום העיסוק שמצא אותי, יותר מאשר שאני מצאתי אותו. בכל אשר חיפשתי לי פרנסה, בדרך כלל מצאתי את עצמי עומד ומדבר מול אנשים תוך שאני מצביע על דבר מה בתנועות ידיים נלהבות.

במשך השנים עשיתי הכל- הדרכתי בבתי ספר ומחוצה להם, הדרכתי קבוצות קבועות ומזדמנות, הדרכתי מילדי גן ועד קשישים, הדרכתי עולים חדשים, ישראלים ותיקים וגם תיירים, פיתחתי הדרכה, ניהלתי, ריכזתי ושיווקתי הדרכה, וגם הדרכתי בקורסי מדריכים.

כנראה שחינוך זה נושא שמעניין אותי. זו הסיבה שאחרי תואר ראשון בפילוסופיה ופסיכולוגיה, הלכתי ללמוד לתואר שני בחינוך.

כנראה שחינוך זה נושא שחשוב לי. זו הסיבה שאני בין מקימיה של עמותה שמקימה בימים אלה בית ספר חדש מעורב- דתי חילוני- בחבל לכיש. העיסוק בעמותה מביא אותי לחשוב הרבה על המודל הרצוי של בית ספר, שיהיה מקום שניתן לחיות ולגדול בו אבל לא ייתפס כרדיקלי ומפחיד מדי לאנשים "מן הישוב".

בתקופה האחרונה אני מתעסק הרבה בניסיון לשלב חינוך וטכנולוגיה. יש המון דברים מרתקים שמתרחשים בתחום הזה, ורק אחוז זניח מכלל הטכנולוגיה הקיימת בחינם מנוצלת לשיפור ההוראה והחינוך.

על כך אלה אני אכתוב כאן, ואולי גם על דברים אחרים כמו הומניזם, קנסטרוקטיביזם, פיתוח קהילתי, יהדות, סיפור סיפורים, ועוד כפי שאמצא לי זמן וכוח.